教師的個性化發展摭談

【摘 要】在所有影響、制約課程與課堂改革的因素中，教師的素質與能力是第一位的，它具有決定性意義和作用。當前，在多種教育觀念沖突、矛盾、互補和融合的復雜格局中，尋求教師發展的方向，明晰現代教師的意義，選擇教師發展價值的取向，是一個重要的具有現實意義的議題。區別于以教書為職業追求的傳統意義的教師，“個性化教師”是特殊時代下的特殊角色，是承擔著特殊責任的現代意義上的教師。他們不是因為只有專業知識而是因為懂“教育”才成為教師的，他們是富有使命感、積極進取、銳意改革、具有國際視野的個體或群體。教師鮮明的教學個性和獨特的教學風格只有通過課堂才能呈現并在課堂中得以檢驗，個性化教師必將帶來具有獨特審美價值的個性化教學，伴隨著課堂的變化，學生的個性發展和創造能力的培養也便成了可能。

【關鍵詞】教師發展 教師角色 教學個性

新課程改革已逾十年，在東西方教育的不斷碰撞、傳統與現代教育的對峙和突圍中，“新課程”亦步亦趨，探索前行。“改革”的焦點聚到了“教師發展”這一繞不過的話題上。因為在所有影響、制約課程與課堂改革的因素中，教師的素質與能力是第一位的，它具有決定性意義和作用。我國正處于特殊的歷史時期，經濟形態的變革，“不僅僅是經濟學意義上的資源配置方式的變革，更是以經濟生活為基礎的全部社會生活的重大變革，即人的存在方式的變革”。正是“人的存在方式的變革”，導致整個民族文化、民族心態及行為方式的深刻變革。而“教師發展”正是要在當前多種教育觀念沖突、矛盾、互補和融合的復雜格局中尋求發展的方向，選擇價值的取向。

“教師發展”應該基于學生的發展。在20世紀70年代西方教育從赫爾巴特的教育理念：張揚系統主義、要素主義、注重傳授知識，過渡到了杜威的教育理念：張揚經驗主義、活動主義、注重培養學生個性。培養能夠適應未來社會的人才，成為教育改革的宗旨。在各國的教育改革中，無不體現出追求個性、重視創造性培養的思路，紛紛對教育個性化做出戰略抉擇。正如烏申斯基所說：“在教育中，一切都應當以教育者個性為基礎，只有個性才能影響個性的發展與定型，只有性格才能培養性格。”甚至可以說：“教師教育力量的源泉則在教師的個性。”“成為你自己”這句鐫刻在奧林匹斯山石上的名言，應是每個教師發展的方向。于是，“呼喚有個性的教師”便成了一個迫切的具有現實意義的重要命題。

一、解構傳統角色

教育家徐特立曾說，教師有兩種人格：一種是“經師”，即所謂“傳道、授業”；一種是“人師”，即教學生怎樣做人的問題。圣賢之仁，可以百世為師；經師易得，人師難求；最佳的為師者，當是想為人師而又堪為人師的人。

堪為人師者，不僅在于“學高”和“身正”的自我修為，更在于如何使我們的教學對象——學生發展得更好。新課程改革能否擺脫困境而順利地進行，關鍵在于解決好教師在對新課程認識上、態度上、行動上、方法上、素質結構上所存在的問題，所以必須對“教師角色”有一個重新的認識與界定。

教師是因為他們懂“教育”而不是因為他們只有專業知識才被聘用的，那種以為精通某些知識并能傳授給他人就可以做教師的觀念已經過時。要轉變教師只是解釋、美化、傳輸固定知識與特定意識形態的“代言人”、“傳聲筒”的職業角色，以及“百科全書”、“資料庫”的職業作用。教師要由傳統意義上的知識的傳授者轉變為學生發展的促進者和幫助者；由教育管理的“裁決者”轉變為學生成長的“診斷者”和引領者；由簡單的教書匠轉變為實踐的研究者或研究的實踐者；由教學活動的“表演者”轉變為學生學習的指導者和參謀者；由原先的“消費者”轉變為“生產者”，從“點菜者”轉變為“菜單提供者”，從“獨奏者”轉變為“伴奏者”，從“執行者”轉變為“決策者”……教師還應該成為學生潛能的喚醒者，學生發展的合作者、教育藝術的探索者、校本課程的開發者……總之，教師要努力成為負有組織創造性、自主性和實踐性學習使命的教育家和研究者。

“教師是蠟燭”，“教師是人類靈魂的工程師”，“教師是春蠶”，“教師是園丁”等關于教師角色的傳統描述在新課程背景下日漸顯示其不足或者不妥。“蠟燭”點亮了別人，但燃盡了自己，把學生發展的前提建立在犧牲教師的基礎之上，這與時下的教師發展觀是對立的。新的教師發展觀認為，教師在使學生發展的同時，自身也得到了發展，是一種共同成長。“工程師”體現了教師技藝的高超，但人類的靈魂不可能是一個機器，讓工程師任意修理，用一個固定的工藝流程去塑造或者改變。而且，教師自己的靈魂又由誰去塑造呢？“春蠶”吐絲是沒有目的甚至是沒有對象的，它的使命是為自己筑一個永遠的巢，最多是為人類提供幾根紡織用的絲，這顯然不應該是現代教師的形象。“園丁”意味著人才培養的規律性和可預見性。然而在這個過程中有它的人為因素。在培養“人”的過程中能如“園丁”般修枝、剪葉、間苗？為了滿足感官的造型而任意拿捏嗎？當然，任何的比喻都是有缺陷的，它只是針對某方面的意象，單摳字眼，有斷章取義之嫌，是有失偏頗的。此文中也只是對“教師角色”的傳統比喻做一解構，以澄清其本來的意義。

值得強調的是，教師角色的轉變與確定，并不完全是教師個人的行為，從事教育管理、研究、評估的部門和社會對教師的評價應起到積極的導向作用。不僅要為教師的角色變換、角色適應、角色調整作出輿論引導和專業支持，激勵教師的外在價值，更要尊重教師職業的內在尊嚴和勞動過程中對生命本質的高級需要，幫助教師在角色重塑過程中在成就學生的同時也成就自我。

二、建構教師意義

“教師的要義，最終不是著眼于自己如何聰明，而是著眼于教師的職業本質——讓別人變得更為智慧”。 區別于以教書為職業追求的傳統意義的教師，“個性化教師”是特殊時代下的特殊角色，是承擔著特殊責任的現代意義上的教師。

教師的個性特色是指教師在自己個性的基礎上，在教育活動中形成并表現出來的個性特征與獨特的教育風格，是教師自身具有顯著區別于他人的能力、氣質、性格以及動機、興趣、理想、信念等。

當代教師專業發展已經超越了認知主義（知識本位）、行為主義（能力本位）、傳統人文主義（情感本位）、人本主義（人格本位）等多種范式，日益走向綜合與融通，其核心思想就是與學生共同成長。從教育學意義上看，教師的言行舉止，言傳身教不僅傳遞著一種文化，也在不斷再生著一種文化。師生共同實踐、共同創造、共同享受著這一文化，便成了教師工作的意義。

北京師范大學裴娣娜教授認為，“個性化教師”，是指富有使命感、積極進取、銳意改革、具有國際視野的教師個體和教師群體。從這一觀點出發，建構個性化教師的意義，主要應體現以下兩個方面：

一是從“原點”到“遠點”的建構。黑格爾說，前進就是回溯到原始的、真正的東西。原點，即事物發展的邏輯起點，是具有生命力的最核心的要素。學生的原點亦即學生已有的個人知識、直接經驗和生活實踐，是學生發展的起點。遠點，即學生發展愿望的程度，它包含著發展的生成性與可能性。從學生“原點”到“遠點”的建構，就是學生在教師的幫助下通過新知識與原有的舊知識與經驗相互作用、改造、充實，來建構新的理解的過程。這種建構不是教師“辛勤澆灌”的被動接受，也不是“你發我收”的簡單復制，更不是脫離原點的“揠苗助長”。而應該是學生在教師引領下的自主參與，是師生共創共生的過程；從學生“原點”到“遠點”的建構，就是要求教師不但要從外在方面“訓練”人、“塑造”人、“培養”人，還要關注人作為人的生存及其意義，努力從內在方面“喚醒”人、“生成”人、“提升”人，使得人的生活“有尊嚴”。生命是教育的原點，教育與生命共存。葉瀾說過：“教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命質量而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。因此，面對有著豐富多彩的生命內涵的學生，教育只有回歸到生命，才能展示出它的無窮魅力，也只有不停地在生命中對教育展開理解，才能實現理解教育，從而實現生命意義的回歸。

二是從“應試”到“應世”的建構。我國傳統教學的主要弊端是課程價值觀的扭曲，主要表現為選拔與發展的尖銳對立。一個基本的教育命題是教學即發展，教學為了發展，教學促進發展，教師為促進學生發展服務。但就是這個看來毫無爭議的真命題，到了日常的課堂，到了具體施教的層面，往往被一只無形的手操縱歪曲了。從“應試”到“應世”的建構，就是要擺脫“應試教育”的桎梏與束縛，正確厘清“評價”和“考試”的關系，從改革現行的考試制度入手，改進選拔性考試，以促進學生全面、健康地成長；從“應試”到“應世”的建構，就應該建立“應試”（課堂教學系統）到“應世”（社會生活系統）兩者之間的“超級鏈接”，讓學校與社會、教育與生活緊密相聯，把學生看作“學生”，而非“容器”，看作“未來”，而非“奴役”，看作“公民”，而非“順民”；從“應試”到“應世”的建構，就要求教師要摒棄自己內心的“功利”，使自己沉靜、慈愛和智慧。教育是慢的藝術，教育就是等待花開的過程。“教師的工作不是拯救孩子的靈魂，而是提供機會讓他們拯救自己的靈魂”，教師要教孩子終身受用的技能，讓孩子們形成受益一生的行為準則，更要幫助他們“實現意義的獲得及自我主體的建構”，讓他們“自己長大”。

三、重構課堂審美

“教師是為課堂而生的”。教師鮮明的教學個性和獨特的教學風格只有通過課堂才能呈現并在課堂中得以檢驗。課堂教學的變革性實踐，首先導致的是研究主題的轉變——“以人為本”，這是從工具論到價值論的轉換。由此帶來了深刻的觀念沖擊和行為方式的變化，也帶來了課堂審美的重構。

首先要建構課堂審美場域。課堂教學審美場是一個由教師、學生、教學文本、教學環境諸要素相融相匯、有機統一的復合建構，也是諸要素和諧同構的動態生成過程。教育的最高境界就是讓兒童感覺不到在被教育。要達到“潤物細無聲”的境界，就必須建構課堂的審美心理場。耶魯大學兒童問題專家詹姆斯·庫默認為：“你必須要為孩子們提供這樣一個環境，在這個環境里，他們不是多余的，而是有價值的，是被人接受的。只有在這種環境里，他們才會接受你。”心理學家羅杰斯曾指出，一個人的創造力只有在其感覺“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現和發展。讓所有的孩子在課堂里感到安全與悅納，這是教師個性之美，也是課堂審美的基礎。

其次要建立最佳的師生關系。這是課堂審美的根本。一個教師不在于他教了多少年書，而在于他用心教了多少年書。“教師永遠不能忘記他是一位教師以及他的使命就是教育”。建立最佳的師生關系，就要反對“文化資本”的霸權和隱性的“話語霸權”以及對學生成長的簡單干預，要改變課堂教學中教師“主宰”、“控制”的意識，改變學生“服從”、“依從”的地位，要站在兒童的立場，“以兒童之心度兒童之腹”，與學生建立一種新型的合作關系；同時作為“平等中的首席”，也要重視教師的作用，但教師作用的權威不是“外部強加的”，而是“內在養成的”，即通過自己的人格、教學風格樹立起來的。教師的“首席”作用主要體現在思維的引領、情感的帶動和言行的表率上。

再次要重建適切的教學策略。個性化教師在課堂教學策略實施中的審美要義是：境界美，以培養和發展學生主體性為主要目標，重在體現主體教育的思想；節奏美，教學中“該濃則濃，該淡則淡，能簡不繁，當艷不讓”；創生美，課程不是知識的“載體”或學習內容的“運輸線”，而是人與知識“相遇”的“場域”。人與知識的“相遇”并非二者的“面對面”，而是精神的“對話”，它不是被“給定的”，而是創生的；適切最美，“適合的才是最好的”。圍繞學科教學的本質，選擇適切的教學方式，關注學生學習的選擇性、研究性、體驗性和差異性。使課堂產生于教學目標的任務驅動，發展于學生在完成學習任務時所產生的疑惑，結束于學生對更高更遠的學習目標所產生的欲望，這是課堂審美的主體，也是個性化教師發展的一種高度。

【參考文獻】

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（作者系江蘇省無錫市錫山區人民政府教育督導室主任，錫山區教育局副局長，江蘇省語文特級教師）