課例研究的再認識：作為改進課堂的有效研修方式

從專業(yè)研究的角度，自2006年“世界課例研究協(xié)會”（World Association of Lesson Study）成立以來，課例研究已經成為一個相對獨立的領域，目前形成了以日本的授業(yè)研究、中國香港基于變異理論的課堂學習研究、中國內地基于教研制度的課堂教學研究為代表的三大流派，對于課例研究各有其定義和內涵。特別是2012年1月作為“世界課例研究協(xié)會”的官方刊物《International Journal for Lesson and Learning Studies》（雙月刊）在英國創(chuàng)刊出版以來，更是激發(fā)了各國研究者對于課例研究的多樣化認識和討論。當前，課例研究正越來越頻繁地出現(xiàn)在教師的話語系統(tǒng)中，然而學界對于課例研究的看法不盡相同，導致了實踐中教師對課例研究的模糊認識。從承載教師專業(yè)發(fā)展任務的校本研修活動角度看，課例研究是一種最基本的聚焦課堂、提高教研活動質量的有效研修方式，下文將從課例研究的定義角度、結果角度、過程角度、內容角度分別梳理，以加深教師對課例研究的理解和應用。

一、定義角度：課例的內涵究竟是什么

從促進教師專業(yè)水平提升的一種有效研修方式看，可以把“課例”簡潔地定義為“以課為例講道理”，即以實際發(fā)生的課堂教學內容為載體（以該課為例），以某個小的研究問題為主題（講道理的聚焦點），通過對教學問題和教學決定的再現(xiàn)和描述來揭示教與學的改進過程，講述教學改進背后的觀念和認識。這里之所以稱“教學改進背后”，其實是期望課例不僅僅展現(xiàn)出一節(jié)課的授課過程，更需要指出為何這樣授課、為何如此改進的研究思路，從而有利于其他教師從一節(jié)課感悟到一類課的道理。因此，課例研究實際上也就是“研究課例”的過程，即以一節(jié)課的研究為例試圖圍繞一個主題探討一類課的改進。從教師研修的角度來看，課例與案例、教案、課堂實錄、闡述授課的經驗論文之間有所不同。

首先，課例與案例的混用最為常見，但二者并不等同。案例在教育以外領域（如法律、醫(yī)學、工商管理等）的運用由來已久，應用到教育領域，則是源于職業(yè)培訓的困惑——如何溝通理論與實踐。這里必須承認，案例概念的外延更大，包含了課例這種特殊的案例。但隨著課例研究這一領域的成熟，混用反而會模糊課例概念的豐富內涵。課例是個小概念，案例是一個大概念，好比正方形概念和四邊形概念，前者概念外延雖小卻內涵豐富，后者概念外延雖大但內涵表達較為籠統(tǒng)。課例與案例的最大不同在于以學科教學的內容（某節(jié)課）為載體，而非一般性的教育問題（如處理學生作弊的教育案例）來表達某個教學研究主題。其中“主題”正是課例所要表達的靈魂（研究的成分），“載體”正是課例表達觀點和思想的媒介。

其次，課例與教案、課堂實錄也不等同。教案是教師上課前預設的教學計劃，課堂實錄是對實際發(fā)生的課堂教學過程逐字逐句的客觀的文本記錄，但它們都不會直接揭示或告訴我們其中的某個道理。即使我們能夠從中推測出這樣教學的思路和想法，但并沒有一個具有明確的研究角度的聚焦主題，更沒有把授課教師背后的觀念和“教學改進背后的故事”包含在其中。因為圍繞一節(jié)課可以研究的角度非常多，面對教案和課堂實錄可以說是見仁見智。但課例在講述“教學改進背后的故事”時，教案和實錄無疑是重要的原始素材。

最后，課例與闡述授課的思辨或經驗論文也有區(qū)別。在基礎教育刊物上，也可以看到不少舉出課堂教學實例的文章，它們算不算課例呢？我們試圖作一區(qū)分，以凸顯課例的價值和意義所在。第一類，課堂實錄片段配以點評。這種很常見，通常是對一節(jié)課的不同片段分別作出點評，或是對不同的課堂片段分別作出點評，但這些點評分析課堂的視野比較寬泛，觀點多角度發(fā)散，沒有一個明確的聚焦主題。第二類，使用課堂教學片段的思辨型論文。這類文章為了闡述論題，有可能用到了大量的課堂片段，但這些片段往往來自不同的授課實錄，甚至是不同學科的各種小片段，無法讓教師獲知某一節(jié)課的整體教學思路。第三類，圍繞一節(jié)或幾節(jié)課的教學漫筆。這類文章往往是一節(jié)課的課后反思，或觀察了一類課之后有感而發(fā)。這類教學漫筆往往比較生動、情感化、吸引人，但缺乏圍繞一個主題的深入提煉，缺乏研究角度的詮釋。當然，上述三類文章不乏優(yōu)秀之作，之所以不把它們看作課例，主要是想進一步凸顯作為校本研修方式的課例研究的根本特征：以課堂教學的學科內容為載體，以某個小的研究問題為主題，講述的是實際發(fā)生在課堂教學改進背后的故事。

二、結果角度：課例的呈現(xiàn)需要哪些要素

課例研究作為一種促進教師專業(yè)水平提升的有效研修方式，從課例研究的成果表達角度，希望教師能夠直接地從閱讀課例中受益，特別是看到課堂教學的改進過程、反思到一類課的改進問題。我們提出課例成果表達的如下四個要素。

要素1：主題與背景

主題與背景這一要素，即要回答這次課堂教學研究聚焦教學中一個什么問題以及為何要選擇研究它。課堂教學是復雜的，通常的聽課、評課往往對一節(jié)課從多個不同角度提出各種改進意見。但課例研究并不追求通過一節(jié)課試圖解決很多問題，而是追求通過一次課例研修活動重點認識一個小的研究問題，“小”才有可能“深”。主題最好從題目就能看出，或者開門見山地交代，這樣別人可以直接地知道課例研究所要探討的問題。此外，還需要交代該課例產生的背景，它可能是來自教學中的常見問題、教學中的困擾難點、課改中的核心理念等。背景的交代可以使讀者感受到整個課例的價值和意義所在，理解改進課堂教學的背景和條件等。

要素2：情境與描述

情境與描述作為課例的要素，即要回答圍繞主題的教學中，課堂里實際發(fā)生了什么。情境是指圍繞研究主題的關鍵的原始片段，描述是指對那些與研究主題不太密切的課堂教學過程采取第三者角度的語言敘述。課例的載體是學科課堂教學，因此原始的課堂情境必不可少，但這不等同于把大篇的課堂實錄直接擺進課例里。課堂情境的描述來源于真實的課堂教學及其改進過程，但其細節(jié)可以經適當?shù)膭h減與調整，需要緊緊環(huán)繞研究的主題并凸現(xiàn)討論的焦點問題。

要素3：問題與討論

這個要素期望把課堂教學背后改進的過程展現(xiàn)出來，即遇到哪些主要問題、如何作出新的教學決策、這樣決策的理由是什么等。這種背后的思考可以是群體討論也可以是個體反思。因為課例反映的是“教學改進背后的故事”，交代問題的產生和解決的過程，可以使讀者知道教學改進過程的來龍去脈，否則讀者只是感覺到描述了一節(jié)“好課”，卻不知產生這個“好課”的過程。對于研究過程中提出的各種問題加以篩選和梳理，最好問題的線索能夠環(huán)環(huán)相扣，這樣對讀者更具吸引力，而且可以引發(fā)深入的思考和討論。那種沒有問題的“好課”的描述，或者說只是一節(jié)“好課”的展示，實際上并不是課例研究所倡導的。

要素4：詮釋與研究

這一要素是課例研究中最為重要的，即要回答通過對這節(jié)課、這個主題的研究，對于一類課的認識和啟發(fā)是什么。所謂詮釋，即援引他人的理論對這一系列圍繞主題的教學改進過程進行解讀；所謂研究，即用自己的話對課堂教學改進中獲得的認識加以提煉和進一步條理化。無論詮釋還是研究，都是為了給一節(jié)課的教學研究結果賦予更高一層的普遍意義，增加一些理性的成分，讓教師對一類課的教學有所啟發(fā)。不過這種詮釋和研究都應該是歸納式的，內容緊扣在課例研究的主題和載體上，不宜夸大和跳得太高，避免前面是具體的課堂教學實例，后面是一般理論的泛泛而談。

三、過程角度：課例的實踐操作有何要點

課例研究是在傳統(tǒng)教研活動基礎上的“精致化”，在實踐操作的過程中，課例研究試圖克服傳統(tǒng)教研活動中的一些弊病和問題，試圖增加教研活動中聚焦課堂的“研究含量”，有以下四個操作要點。

1.有主題：在問題驅動下聚焦研討。

教研活動往往被教師看成是每周固定時間的一次“例行會議”，參與的教師現(xiàn)場即興發(fā)揮，研討過程中教師的發(fā)言隨意性較大，觀點比較發(fā)散甚至有點“跑題”。課例研究中事先要有一個明確的教學研究主題，最好是教學實踐中遇到的問題，而且是教研組全體教師所共同關注、有困惑和亟須解決的。課例研究中的主題切忌大而全、面面俱到，不要試圖通過一次課例研究解決教學中的許多問題，而是追求通過一次課例研究加深對一個小的研究問題的認識，“小”才有可能“深”。事先明確課例研究主題，針對“小”的具體研究問題展開討論，教研活動才有可能在問題的驅動下逐步聚焦。

2.有目標：在分工合作中互補受益。

以往教研活動中，個別教師備課、上課，其他教師只是到現(xiàn)場“聽聽、看看、說說”，缺乏深度投入。課例研究中則引導每個教師制訂有差異的學習目標（即關注點），把教師的差異作為分工合作的重要資源。在備課、觀課、研課的每個環(huán)節(jié)，每位參與的教師根據(jù)自己的目標關注點參與研討和觀察。如新教師處于追求控班和教學清晰的階段，那么課例研究中可以側重關注教學環(huán)節(jié)和結構；比較有經驗的教師處在追求多樣化的階段，可以側重關注課堂教學中教學任務的設計和實施情況并進行對比；專家型教師處在追求自我價值實現(xiàn)的階段，可以側重于整體把握課堂教學的目標定位、重點難點是否適當?shù)汝P鍵性教學事件。這樣每位教師在不同目標任務的驅動下，可以深度卷入到課例研究過程中，既有利于實現(xiàn)各自的專業(yè)發(fā)展目標，又可以把教研組成員之間的差異作為資源，相互學習。

3.有方法：在技術支撐下突破經驗局限。

經驗是教師日積月累獲得的寶貴財富，但往往零散和默會地存在于教師的頭腦中，只有在具體教學情境中才能表現(xiàn)出來。令許多教師感到困惑的是，學校教研活動中總是“你說、我說、大家說”，似乎很難跳出感觸式的經驗怪圈。課例研究中則需要有意識地引進一些課堂教學研究的方法和手段，以此來審視經驗所不能到達的地方，或者說通過方法背后折射的理論視角梳理經驗，使之條理化并凝練下來。例如，對于教學任務設計，可以采用認知水平上升或下降的分析方法來判斷；對于課堂效果的診斷，可以采用前后測技術或分層訪談的方法從學生角度獲取等。每個技術背后往往提供了不同于經驗式觀察的用于理解課堂的獨特視角，觀察和分析的結果有時與經驗一致，有時則產生沖突，這正好可以激發(fā)教師跳出經驗式思考從而重新解讀課堂。

4.有積淀：在連環(huán)改進中留下痕跡。

教研組有時會圍繞幾次“磨課”展開一系列教研活動，但認真反省這一系列研討內容，參與者常常會感覺研討內容似乎“從頭再來”“似曾相識”，沒有留下深刻的印象。課例研究要讓參與者頭腦中留下痕跡、有所積淀，需要從兩個方面入手。首要的是主持人不能只是簡單的“傳話筒”，需要反復地梳理教研活動中得到的觀點和共識。例如在活動結束前，主持人需要針對課例研究的主題進行梳理：通過這次討論，問題主要聚焦在哪幾個方面，其中哪些提出了改進的操作性建議、哪些還沒有。在下一次跟進的教學研討開始前，主持人同樣需要再次闡述上次的研討“共識”，這樣新的一次討論就有了基礎。主持人不斷地梳理課例研究中討論問題的共識、分歧或建議，將使課例研究的主題不斷在前一次的基礎上深入進行，避免觀點的重復和無序。此外，“有積淀”還表現(xiàn)為每個參與者按照分工任務所“撰寫”的小結或反思——這次課例研究中本人承擔了什么觀察任務或記錄角度，幾次觀課在這個角度的縱向記錄中比較出什么結果，由這一系列的記錄對一類課的啟發(fā)和建議是什么，等等。這種“撰寫”的過程本身承載著深刻的思考，對于思維的挑戰(zhàn)較高，“撰寫”的結果更是本次課例研究中觀點和想法的客觀物化和外在表現(xiàn)。

四、內容角度：課例研究如何關注學科本質

課例研究是“以課為例講道理”，這里的載體——課，在中國的教研制度背景下往往被同一學科的教師在備課組或教研組中展開研討，那么該“課”所承載的學科內容本質問題就凸顯出來。再者，課例研究表面上研究的是一節(jié)課的改進，背后關注的卻是解決一類課的問題，因此必須關注該學科的基本觀念、基本思想方法等問題。課例研究中關注學科本質主要表現(xiàn)為以下三個層面問題的思考：

首先，這節(jié)“課”背后的該學科的統(tǒng)領性觀念是什么。所謂學科的統(tǒng)領性觀念，實際上就是對所研討和改進的這節(jié)課所涉及的學科是一門什么性質的學科、在基礎教育階段讓學生學習到該學科的什么根本特征和思想的思考，對此需要有一個宏觀的整體認識。

其次，這節(jié)“課”在整個學科知識體系中處于什么位置。課例研究是通過對一節(jié)課的討論對一類課有所啟發(fā)，因此討論一節(jié)課不能就課論課，而是要放在整個基礎教育學段，放在整套教材的視野之下去看——與這節(jié)課相關的內容“前面”學了什么、“后面”將要學什么，這里的“前面、后面”不僅僅是該課所處學段內的前后，而且是整個基礎教育學段。

最后，這節(jié)“課”在有限的時間內，要讓學生體驗到學科本質的哪個方面、到何種層次。畢竟一節(jié)課的時間是有限的，不可能把該學科的學科思想和方法的方方面面都讓學生體驗到，具體到學生所處的年段、學生的認知水平甚至一個班學生的學習程度，需要仔細厘定涉及學科本質的哪些方面需要學生體驗和感知、哪些只需埋下伏筆，要制訂“有限”的學習目標，而不是盲目地加深和拔高。

作為一種聚焦課堂的有效研修方式，中國的課例研究基于日常的教研活動，具有獨特的制度背景和內涵特點，特別是支撐課例研究的教研員隊伍——他們是架起理論和實踐之間的橋梁，發(fā)揮著獨特的“中介層面”的作用。但在世界各國開展課例研究的背景下，中國的這種課例研究更需要針對教研活動中的問題作出改進，并有意識地吸收一些研究方法和技術，進一步“精致化”我們的教研活動，在聚焦課堂中提升其“研究含量”，讓更多的教師從中受益。

（作者系上海市教育科學研究院副研究員、“世界課例研究協(xié)會”奠基性會員）