在困惑“解碼”中催生微型課題

一次賽課，一位老師借我班學生執教《分數的基本性質》一課。他先讓學生用同樣大小的長方形紙折一折、涂一涂，并用分數來表示。操作完畢，教師選擇一組大小相等的分數，引導學生觀察這幾個分數以及對應涂色部分的大小，意在讓學生發現，雖然分子、分母不同，分數的大小卻是相等的?？蓪W生的發現遠不止于此，一個學生結合折紙說：“單位‘1’相同，平均分成的份數擴大幾倍，所取的份數也擴大相同的倍數，分數的大小是相等的?！绷硪粋€學生說：“這些分數大小相等，可以這樣解釋：分子相當于被除數，分母相當于除數，被除數和除數同時擴大相同的倍數（0除外），商不變?！备幸粋€學生說：“分數的分子和分母同時乘或除以相同的數（0除外），分數的大小不變?！闭n剛開始5分鐘，學生不僅發現了分數的基本特征，而且能運用已有的知識經驗進行解釋，這出乎執教者的預料。教師接下來應抓住生成的資源，在學生已有認知的基礎上展開教學，“以學定教”。但他顯然沒有充分的心理準備，按部就班，拘泥于原先預設的“發現問題—提出問題—探索原理—總結規律”的教學過程，與學生的認知現狀不匹配。這節課，學生遙遙走在前面，而教師的教學仿佛是為了牽絆學生的腳步，對比強烈，所有的聽課老師都為學生主動的學習狀態、靈動的思維、深入的思考、自信的表達而振奮，為教師教學預設的不足和教學機智的欠缺而惋惜。

課畢，誰也沒有覺得這是一節成功的數學課。一周之后，我卻有了新的想法。因為相比以往，這一周學生學習狀態更上一個新的臺階，特別是在思考的主動性和深度等方面。比如，一個學生發表了自己的觀點，其他同學不僅認真傾聽，且能受到啟發，想得更多、更深；有時，課堂流程進入了下一個環節，突然有學生舉手，興奮地跟大家分享他對前面內容新的探索和發現；課后，不時有學生主動跟我交流他們的發現和對所學內容進一步的思考。我班經常參加各類公開課，但從沒有哪節課給學生帶來如此深遠的影響。這節不被大家認可的公開課為什么“歪打正著”成就了學生飛躍的發展？

帶著困惑，我向馮衛東老師請教，他一語中的：教師教學預設的不足和教學機智的欠缺，使得教滯后于學生的學，學生不可遏制的自主愿望、自能性以及自我發展的潛能等成就了他們自己的強大，學生的“強”其實是對教師教學“弱”的一種“反動”。這個特例給我們的啟示是：教師要不斷砥礪自己的教學功力，日益強大起來；同時在主觀上又要善于“示弱”，要“大智若愚”，在適當的時候自斂光芒，不與學生“搶風頭”，不跟學生“爭鏡頭”，把“舞臺”留給學生，把創造精彩的機會讓給學生。學生的潛能是無限的，當教師“示弱”了，學生就會“水落石出”，走向成功，并彰顯自身的強大。

馮老師的一席話不由得讓我聯想起《人民教育》今年第六期的一篇文章，題為《站在學生身后的教師——美國課堂給我們的啟示》，馮老師提倡的“示弱”不就是“站在學生身后”，把探索的空間、展示的舞臺和發展的主動權留給學生嗎？

當然，上例中教師“不作為”甚至反作用顯然不是我們所倡導的“站在學生身后”的應有之義?！罢驹趯W生身后”，其實應該是教師教學實力與教學自信的一種獨特表現?！肮Ψ蛟谠姡ㄕn）外”，教師應以自己豐厚的專業素養走向學生，促成他們有意義學習的發生；也唯有如此，他才有底氣既讓教學“走在學生發展的前面”（贊科夫語），又能適時地“站在學生身后”，助推他們。那么，教師的進和退應有怎樣的尺度？又如何組織和引導？課程內容如何建構才能更有利于教師的適度“后退”？等等，這些問題給我們留下廣闊的探索空間。想到這里，《小學數學課上教師“站在學生身后”的策略研究》這一微型課題應運而生。

研究“小學數學課上教師‘站在學生身后’的策略”，我想主要通過以下三種方式展開：第一，充分發揮自己身處教學第一線的優勢，結合平日的教育教學活動進行。研究中既有對每日“家常課”的探索，也將定期開展“同課異構”專題研討。同課異構既可以發生在不同教師之間，也可以是同一教師（譬如我自己）在不同班級進行對比教學研究，這樣不斷建構操作方法，豐富實踐經驗，以期總結、提煉出具有可操作性和普適性的策略；第二，這一微型課題與自己前不久申報的市教科規劃青年專項課題《基于兒童立場的小學數學教學“課堂等待”策略研究》有相通之處，可以“并軌”研究，如此串點成線，進而由線到面及體，將更有助于今后自身全面教學素質的提升；第三，拓寬閱讀視野，進行專題比較閱讀。在廣聞博覽中汲取他人先進的經驗與思想，在比較中透視差異，探尋本質，站在較高的視點“俯瞰”這一“具體而微”的教學問題。

困能激思，惑能啟智。在對困惑的解碼過程中可以催生有研究價值的微型課題。這正是“問題即課題，行動即研究”這一基本理念的體現。

（作者單位：江蘇省南通師范學校第二附屬小學）