中小學學業等級評定的實踐誤區和改進建議

【摘 要】中小學學業等級評定是基于素質教育理念推出的評價制度，有其存在合理性和現實必要性。在現實實踐中，中小學學業等級評定的實施存在美化、泛化和形式化等諸多實踐誤區。政策制定者和教師需要認識到中小學學業等級評定制度的自身局限性及其適用范圍，結合絕對評價和相對評價，并根據具體評價內容采用等級制評價的替代性方案。

【關鍵詞】學業評價 等級制 形式化 絕對評價 相對評價

教育評價制度作為教育制度的核心構成之一，對于教育自身有著重要的價值和意義。中小學學業等級評定制度作為改革和完善中小學考試制度和評價制度的重大舉措，自上個世紀末以來，已實施推進十余年。學業等級制度實踐在積累大量經驗的同時，也存在諸多問題。我們需要認清這些問題并尋找改進方案。

學業評定等級制主要是針對應試教育背景下的“百分制”，而設計旨在完善中小學考試制度和評價制度的改革，減輕學生課業和心理負擔，促進學生全面發展。學業評定等級制作為“百分制”的替代方案和改進方案，從一開始就彌補了“百分制”的許多不足，如“百分制”引起的學生競爭問題。從豐富中小學考試制度和評價制度的角度來看，學業等級制的出現及其發展對于當前中小學學業評價實踐有著重要的意義。但同時，也因其被看作是與素質教育密切相關甚至是“至上”的學業評定制度，在日常評價實踐中出現了諸多問題。此外，將“百分制”與應試教育相聯系，進而將其看作是需要被取代的評價制度，無疑忽視了“百分制”自身的優點。因此，我們需要從原點上思考“百分制”與應試教育的關系，以及“等級制”與素質教育的關系，并嘗試立足于等級制評定中存在的實踐問題，從提升和改進的意義上提出完善等級制評定的相關建議。

一、中小學學業等級評定的實踐誤區

（一）等級制評價的美化

前已述及，等級制評定是基于素質教育背景提出的，它從一開始就帶有基于素質教育的現實需要、理論優勢和道德優勢。等級制評定一方面強調對學生全面綜合素質的評價，弱化了學業分值的影響作用；另一方面，由于它模糊了學生學業成績排序的精確程度，在一定程度上降低了學生學習中由分數所產生的心理壓力。如此一來，不論是政策制定者還是政策執行者都將“等級制”美化，而忽視了它可能存在的問題。

首先是等級制本身存在的有效性和客觀性問題。等級的制定標準是否客觀，等級評定結果是否呈現了學生對課程目標的掌握度、對同類群體所應達到學業目標的實現度？“相同資歷的兩位教師對于同一作業打出的等級可能截然不同。即使是同一位教師在不同的時間內來評定同一份作業，所得出的結果可能也是截然不同的。這樣很可能會導致等級制成為一種其實是用主觀評價偽裝起來的客觀評價。它提供的很可能是一種虛假的精度。”［1］因為一個成績被評定為“79”還是“80”，對于老師來說可能只是一念之間的一分之差，對于學生來說，則可能意味著“C”與“B”的等級差異。

其次，在等級制評定體系下，一部分學生處于較高等級層次，一部分處于較低等級層次，還有絕大部分學生處于中間位置。所謂的“尖子生”不再是一個或幾個，而是一群，這可能會挫傷他們的學習積極性，因為他們再怎么努力再怎么進步也沒有提高等級的機會。而處于中間位置的學生，“比上不足，比下有余”，很可能會產生學習倦怠心理，停在中間位置得過且過。與此同時，實行等級制評定，使得教師的主觀作用變大，這可能導致學生競相去取悅老師，以得到一個較高的等級評價，而不是提高其自身的學習或者創造能力。如若有些學生跟老師走得很近，又可能會被其他一些同學誤解為是跟老師“套近乎”；而教師面對學生對自己的贊美，可能也會懷疑學生是否只是為了提高他們的成績。這不利于建立良好的生生關系、師生關系。

第三，在等級制的具體實行過程中，中小學學業成績評定越來越趨向細化。以語文學科而言，大題包含小題，小題的得分往往又得均化成若干個更小單位的比值。教師評定一份語文作業成績所用的時間甚至比學生寫作業所用的時間還要多。這不僅加大了了教師的工作量，也占用較多時間，是變形的“量化”學生學業成績。

（二）等級制評價的泛化

等級制評定的制度借鑒很大程度上是來自于美國。與中國不同的是，美國的學業評價制度非常豐富多樣。美國中小學常用的學業評分方法包括字母評分制、數字百分制、數字五分制，以及及格-不及格制。此外，一些新的 非傳統的評定方法，如表現評定、簡答、設計、擴展書面反應、檔案袋、學生作業、展示評定等，也開始受到重視。［2］同時，字母評分制（相當于我國的等級制）是美國中小學法定學科（英語、音樂、藝術、社會科）最常用的評價方法，而其他科則可以根據各科特點采用適合的評價體系。

在我國，小學生學業成績實行等級制評定，評定范圍包含學生按規定所學的全部課程。評定分為語文、數學、思想品德、常識、音樂、體育與健康、美術、生活與勞動以及英語等學科。我國等級制評價的適用范圍較美國而言，要廣泛得多，存在學科泛化的問題，從而忽視了不同學科的屬性和特質差異及考試內容的差異。以體育與健康課為例，學生的體能、運動技能的獲得與發展受學生的身高、肌肉類型、心肺功能、神經類型等多種先天因素的影響，差異很大。先天身體條件好壞與學生所得的等級密切相關。如果采用等級評定制，則達不到檢驗學生學習效果和努力程度等的目的。［3］有些學科如“生活與勞動”采用等級制評定也是不妥的，可改為評語評價。

（三）等級制評價的形式化

學校考試不僅是評價學生對學習目標達成程度的手段之一，它還具有選拔擇校功能，在當前的教育體制下，小學指向高中，高中指向大學；它同時也是校內領導考核教師教學效果、家長評價學校教育質量的依據之一。因此，即使在中小學學業成績等級評定實施并逐步發展漸成規模之后，在很多中小學的考試和評價制度中，“百分制”仍名亡實存。上述現象指的是等級制評價的形式化。等級制的形式化原因主要包括：

首先是社會輿論壓力。考試分數不僅僅是師生之間的一種私人溝通，它具有強大的社會力量，并在社會中扮演著重要角色。［4］一方面，家長希望得到一個具體的分數并沉溺其中。實施等級制評價標準，一部分家長對自己孩子的學習成績優劣的判斷突然失去了一個可觸摸的依據。因此，在小學實施等級制評價的起始階段，小學期末的素質測試卷就出現了“百分制”與“等級制”并存的現象，即在學生素質報告單上出現的是“等級制”，而與此同時學校或教師私下將其“折算”成分數，以應對家長的詢問。另一方面，對于一些學生而言，考試分數可能意味著父母允許的玩耍時間長短、父母承諾的禮物獎賞及其他。對于一些處于班級中游的學生來講，他的學習成績要想提高，要從“C”升到“B”可能很難，但從“70”升到“76”則相對容易一些。而對于另一些具有學習自主性并處于班級上游的學生而言，在“等級制”下，其成績永遠是“A”，他們無法得知自己的學習進步與不足，而“百分制”則更有助于他們了解自己對學習目標的達成程度。

其次，就學校自身的“內部”需要而言，“百分制”更能便捷地衡量并區分不同教師之間的教學效果，并作為考核教師績效的一個重要依據。在此壓力下，很多教師將學生的成績進行“百分制”和“等級制”兩種打分，以確定自己的教學效果是否可以與校內同行競爭。

第三，當前我國實施的學業成績評定制度在中小學、高中、大學乃至研究生階段等各學段的銜接方面還需要進一步的改革與完善。中小學實行學業成績等級評定，但并不是所有的高中學校或者高中課程都實行等級制評定，在目前的中小學教育導向高中教育的背景下，這無疑不利于學生受教育過程中教育評價的連續性與銜接性，也不能為下一階段的學習提供有用的信息。而大學教育中的課程評定、獎學金評定等等，以及將來的工作機會、出國留學或者讀研究生資格，也都是直接與具體的分數掛鉤，這使得學生不斷地通過考試分數證明其自身價值。“分數成為一種貨幣形式，一種在一個龐大的關系和機會網絡中談判的象征性的手段。”［5］這種教育評價體系在某些環節的脫節，可能會使得某些中小學校或者教師在實施“等級制”的同時，重拾“百分制”評定體系，以應對將來。

二、完善中小學學業等級評定的建議

（一）認清等級制評價的局限性和適用范圍

從評價方法論的角度來看，評價制度應當根據評價內容和評價對象來確定，而不是讓一種評價制度適用所有的評價情境。等級制具有其特點和優勢，在當前應試教育愈演愈烈的背景下有其存在的合理性和現實必要性。但對于政策制定者及教師而言，同樣需要明確等級制評價自身存在的問題。教師應當鼓勵真正的學習，而不讓他們的教育目標受到等級制度的破壞。不僅如此，教師需要認清等級制評價的適用范圍。適用范圍既有學科差異，也有內容上差異。例如，在語文、音樂等主觀性較強的學科可以采納等級制評價。同時，還需要考慮考試內容或考題性質上的差異。比如，如果在數學考試中絕大大部分都是客觀題，采用等級制評價的意義相對就不夠準確，因為一分之差是客觀存在的。而在音樂考試中，一分之差通常不能夠反映學生之間的差異，等級制就相對更適用一些。

（二）絕對評價與相對評價相結合

評價制度除了甄別功能之外，更重要的是促進和提升功能，尤其是對學習動機的促進。在等級制評價中，存在絕對評價和相對評價的問題，因評價實踐和環境的差異，需要根據具體情況將絕對評價和相對評價結合起來。

絕對評價基于對學生個人表現預先設定的客觀標準，它有利于設定特定的、可衡量的學習目標，受班級或者其他學生整體水準影響較小，對學生的甄選度不高，也不能得到關于班級等級標準分布的信息。［6］相對評價等級制根據學生成績在同類團體中所處的相對位置來確定其等級分數，具有較強的選拔與甄選功能，也有利于糾正評估或教學錯誤。班級或者其他同學的整體水準可能會對評定結果具有很大影響，因此使用此方法得出的評定結果在平行班之間不具有可比性，也不能反映學生是否掌握了課程內容。［7］在相對評價等級制下，能得到最高等級的人數是人為限制的，并不是你努力就可以得到“A”或者“優”。因為一個班級里的“A”或者“優”是有限的，你必須比別人更努力，這可能會向一些學生暗暗傳遞這樣一種信息：成功并非是你要表現得很好，而是你要打敗其他人。若是這些學生將班內一些同學視為提高自己等級的潛在障礙，很不利于學生之間的合作與交流。從上述角度而言，絕對評價法的思想和相對評價法的思想結合在一起，有利于建立既有利于調動師生雙方教學活動的積極性又能夠形成合理的考試成績結構的評分制度。

（三）靈活采用等級制評價的替代性選擇

在當前國際中小學學業評價中，出現了許多等級制評價的替代性選擇。教師可以結合自己的特定狀況和學生情況，在貫徹實施等級制評價的同時，采用相對合適和豐富多樣的評價制度。相關制度包括：

1.書面或敘事評價（Written or Narrative Evaluations）

書面或敘述評價涉及對于學生的長處，弱點以及所取得的成就的一個書面說明。這種類型的分級比數字或字母等級評定制能獲得更多的信息，也可以為招生顧問提供有用的信息。但它比其他類型的分級更費時，實施評價的指導員也是非常主觀。并且很難根據書面評價對學生進行排序或比較。

2.基于能力的分級

基于能力的分級評估學生是根據學生執行任務的能力來評定。這種類型的系統通常允許學生進行重復的工作或項目，直到他們掌握到一定程度。基于能力的分級評定能消除競爭并有效地測量學生的技能，但它也可能會鼓勵拖延。有些學生可能會上交他們不合格的第一次嘗試，因為他們總是能夠重復他們的項目。

3.自我評價

自我評價分級系統，要求學生以書面或協商方式考慮他們的成績。自我評價鼓勵學生審視和反思他們的進步，并幫助其承擔他們的教育責任。但這一系統很容易被濫用，尤其是對于那些面臨較大壓力獲得高等級的學生。

4.合同分級

合同分級系統要求教師與學生在課程開始時設定目標，并確定如何評定學生的工作。合同分級系統可以減輕學生的焦慮，因為每個學生都知道她需要什么，如何做，以及如何被評定。但合同分級往往優先考慮工作的數量甚于工作內容的質量，并且也十分費時。［8］

應當明確的是，任何一項評價制度都是有其自身局限性和特點的。教師需要不斷地根據實際情景實施恰當的評價方案，從而促進學生的學習和發展。

參考文獻：

［1］Kohn. A . From Degrading to De-Grading［J］.High School Magazine， 1999（03）.

［2］楊聰聰.美、英、 日中小學學業評價前沿探究［J］.教育研究，2007（01）：26-29.

［3］管水法.對體育與健康課程實施等級評定的思考［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2006（01）：55-58.

［4］［5］Laura Rediehs. Trsut and Distrust： The Problem with traditional Grading［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//it.stlawu.edu/～lrediehs/grading_files/problem.htm.

［6］［7］Melisande.The Meaning and Purpose of Grading［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//sms.eastern.edu/files/TheMeaningandPurposeofGrading.pdf.

［8］Rebekah Richards. Alternatives to Tradisional Grading Systems［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//www.ehow.com/info_8097548_alternatives-traditional-grading-systems.html.