在“關系”中看“隱喻”

【摘要】對自己專業工作的隱喻是教師對其專業生活的一種特殊表征方式。對幼兒園教師所使用的隱喻進行研究，可以幫助我們理解他們的專業認同感。本研究運用口述生命史訪談法，對一名新手型和一名專家型幼兒園教師所使用的隱喻進行了比較分析。結果發現：幼兒園教師的專業認同是在與幼兒、家長、同事互動過程中建構起來的；新手型與專家型幼兒園教師的專業認同有各自的典型特征；新手型和專家型幼兒園教師的專業認同在專業角色的自我確立、專業責任的自我推斷和專業權利的自我主張方面存在顯著差異。

【關鍵詞】隱喻；專業認同；新手型教師；專家型教師；關系

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）1/2-0070-05

對自己專業工作的隱喻是教育者以隱喻的形式表達自己對專業工作的整體認識，是教育者專業思想的濃縮。剖析教師對自己專業工作的隱喻是探究教師內心世界，開展教師專業認知研究的有效途徑。〔1〕20世紀80年代以來，以教師話語為研究對象的隱喻研究逐漸受到關注。國外相關研究以實證取向為主，即讓教師根據一定的框架反思自己對專業工作的隱喻，在此基礎上引導教師改變隱喻，以實現專業思想和專業實踐的革新。國內相關領域的研究則探討了教育教學隱喻的分類、價值等問題。

教師專業認同是教師個體基于自身經驗而主動形成的對專業的理解與接納的態度（秦奕，2011）。本研究假設教師所使用的隱喻在一定程度上凝煉了其專業認同感，反映了其專業認同的自我建構特征。通過比較新手型與專家型幼兒園教師所使用的不同隱喻，我們可以從中看出兩種不同類型幼兒園教師所具有的專業認同感的不同特征。

一、研究方法

（一）口述生命史訪談法

口述生命史訪談法聚焦的是被訪者的個人生活故事，訪談者可就某個有意義的話題與被訪者進行深度對話，從中分析個體在特定情境下是如何看待自己和他人的。這種側重心理知覺的“對話訪談（conversational interviewing）便于研究者對某種現象形成更為豐富和深刻的理解。〔2〕 本研究的訪談聚焦的是幼兒園教師在與幼兒、家長和同事互動中所使用的對其專業生活的種種隱喻，訪談歷時一年，其8次，計16小時。記錄方式以筆錄為主，在征得受訪者同意的前提下也使用錄音方式。

（二）研究對象

口述生命史訪談的對象通常是小樣本。〔3〕因此研究者一般選擇的是最能反映研究問題、能夠提供最大信息量的樣本。本研究選定的訪談對象一位是新手型教師，一位是專家型教師。訪談對象基本情況見表1。

（三）研究數據處理

研究者將訪談獲得的筆錄和錄音資料進行編碼和分析。

二、研究結果

（一）師幼關系中新手型與專家型幼兒園教師專業認同的不同隱喻及其含義

1.隱喻：“引導者”與“潤滑劑”

新手教師W認為自己是“引導者”。“公開活動時有很多老師在旁邊觀摩，并且大多拿著本子在記錄著什么。看到孩子沒有行動起來，我很著急，就想‘你們倒是趕快做啊’。我也知道此時教師應該鼓勵孩子主動探索，不應該強迫他們做什么”。“如果孩子想做個什么，教師應該和他們一起討論辦法；如果他們有什么問題解決不了，教師應該去幫他們解決”。“但是當我提出問題的時候，孩子們好像回答不上來，或者沒什么想法。我只有不停地提問，企圖引導他們，希望他們能說點什么，或者做點什么”。

新手型教師所使用的隱喻“引導者”表明該階段幼兒園教師的專業認同角色是在“等待”與“行動”間徘徊的“引導者”，實質上教師的教學實踐活動正處于“等待幼兒”和“讓幼兒主動行動”的兩難境地。

專家型教師Z認為自己是“潤滑劑”。多年來她一直認同“學與教相結合”的理念，認為教師應該“關注幼兒個體的特點，讓‘幼兒’和‘老師’都‘活’起來”。以Z老師一直擅長的詩歌教學活動為例，“以前詩歌教學活動目標就是讓孩子會背詩歌，老師更多地從‘我怎么教、幼兒就怎么學’的角度出發設計活動方案，評課的人也不關注活動組織者的想法”。而在今天的教研性活動中，她“嘗試讓幼兒通過自主操作圖片的游戲，也即通過親身體驗來感知詩歌。這樣，幼兒不僅學會了詩歌，還學習了質疑、請教、對應、分類、仿編等多種技能和方法”。Z老師說，近年來她越發意識到關注幼兒經驗的重要，并且已逐漸形成習慣。

專家型教師所使用的隱喻“潤滑劑”表明該階段的幼兒園教師的專業認同角色是在“開放”與“促進”間生成的“潤滑劑”。“開放”指教師理解、接納幼兒經驗，“促進”則指教師基于幼兒經驗提出適宜的教育策略。

2.新手型與專家型幼兒園教師專業認同的角色認知差異

在師幼互動方面，新手型和專家型幼兒園教師所使用的隱喻蘊涵了“等待者”“策略支持者”和“知識傳授者”等不同的角色認知（如表2所示）。新手教師W優先選擇“知識傳授者”角色，專家型教師Z優先選擇“等待者”角色。

（二）親師關系中新手型和專家型幼兒園教師專業認同的不同隱喻及其含義

1.隱喻：“真相”與“自然”

新手型教師W認為一定要告訴家長關于孩子的表現等事實“真相”。她認為這是“做教師的責任”。一方面，“家長會因面子問題，不能當面接受教師用直白的語言告知自己孩子的缺點。在家長眼里自己的孩子是最好的，他們覺得說孩子不好就是說自己不好，老師指出孩子的缺點就是不愛孩子，老師應該善于發現孩子的優點”。另一方面，W老師覺得教師還是有責任如實反映孩子的問題，“指出問題是對孩子負責，是想讓孩子變得更好，并不是不喜歡孩子”。當然，與家長溝通時“講話的口吻很重要，就是要反話正說”。

新手型教師所使用的隱喻“真相”表明該階段的幼兒園教師在親師關系中的專業認同責任方面，傾向于將幼兒發展的事實直接告知家長。

專家型教師Z則更希望給家長呈現一些“自然”的東西。她發現“家長通常是非常焦慮的，他們要是聽說或發現孩子有一點‘不恰當’的表現，就會馬上產生聯想，并指責孩子；孩子有時也很焦慮，好像看起來不講道理”。至于如何讓家長解決這個問題，Z老師以幼兒園經常舉辦的“家長開放日”活動為例，說：“幼兒園是孩子、家長和老師共同探究問題的場所。在這里，家長可以親自觀察到孩子的表現，這為他們提供了客觀了解和評價孩子的機會。在這之前我并不貿然給孩子下結論。我傾向于引導家長觀察自己的孩子，并和我一起反思。”

專家型教師所使用的隱喻“自然”表明，他們認為親師雙方應共同承擔促進幼兒發展的責任，在家園互動關系中尋求溝通的最佳切入點。

2.新手型與專家型幼兒園教師專業認同的責任選擇差異

在親師互動方面，新手型和專家型幼兒園教師所使用的隱喻蘊涵了“溝通”“愛孩子”和“教育引導”的不同責任選擇（如表3所示）。新手教師W優先選擇“愛孩子”，專家型教師Z優先選擇“有策略的溝通”。

（三）同事關系中新手型和專家型幼兒園教師專業認同的不同隱喻及其含義

1.隱喻：“直接聯系人”與“自我實現者”

“師傅”是新手型教師對幼兒園選派的資深配班教師的稱呼。W老師說，“師傅”是自己的“直接聯系人”，自己“很在乎師傅的要求，對于師傅的話都比較贊同，覺得師傅很厲害。比如她說的活動常規問題，我自己以前一直都沒意識到。被師傅指出來之后，我開始有一點不舒服，但后來我確實注意到實際效果有問題。所以現在如果師傅提出建議，我就會去按照她的建議做，做得不好會感到有壓力”。

新手型教師所使用的隱喻“直接聯系人”表明該階段幼兒園教師的專業認同以資深教師的“社會期待”為基礎。

專家型教師Z認同“自我實現者”的角色定位。“認為自己是‘自我實現者’的老師做任何事都不忘堅持以孩子的‘可持續發展’為前提。”她以家長開放活動前的“試教”為例，說：“從幼兒園管理層面說，‘提前練一下’可能是大家都默認的一種做法，因為領導和教師擔心活動現場孩子‘出現問題’。我能理解這種擔心，但是，我們班老師不會選擇這么做。難道要為追求一個所謂的‘好’結果把孩子的問題藏起來？我們不要怕孩子出現問題，孩子即便遇到了困難，也會通過求助、觀察學習等方式解決的。”

專家型教師所使用的隱喻“自我實現者”表明其專業認同權利是主動建構的專業信念，以幼兒終身的持續性發展為核心。在同事關系的建構中他們更依賴于依據自身信念而確立的判斷標準。

2.新手型與專家型幼兒園教師專業認同的權利選擇差異

在同事關系方面，新手型和專家型教師所使用的隱喻蘊涵了“同事的期待”“師傅的指導”“幼兒園管理的要求”和“幼兒發展”等不同權利選擇（如表4所示）。新手教師優先選擇“師傅指導”，專家型教師優先選擇“尊重幼兒發展”。

三、討論

（一）師幼關系中新手型與專家型幼兒園教師專業認同隱喻的比較分析

在師幼關系方面，新手型與專家型幼兒園教師關于專業認同的隱喻均指向專業角色的自我確立。以復雜教育現場公開觀摩活動為例，他們依據各自作出的情境定義而采取不同的處理方式。新手型教師專業角色面臨理論向實踐轉化的“兩難選擇”，專家型教師則是進行“自動化模式選擇”。

新手型教師采用“假設認定”的方式作出情境定義。她從觀摩公開教學活動教師的記筆記行為中感受到了壓力，認為必須立刻讓幼兒跟上進度以順利完成活動。教師在以往接受的專業理論和現實壓力下，迅速做出了排序性的優先選擇，通過催促不停提問幼兒，實質上是進行了過度引導。

有研究者用“轉型期震撼”（transition shock）一詞來描述新手型教師面臨的無法將所學專業知識轉化為實際教學能力的困難，認為教師在理論向實踐轉化過程中面臨兩難選擇時，需要運用教育機智產生“即席作品”。〔4〕這對新手型教師的教育機智是一個重大的考驗。

專家型教師則運用“批評性反思”的方式進行了情境定義。在復雜教育現場，專家型教師優先考慮“我怎樣做才合適”，將“適時引發”作為促進師幼互動的有效策略。已有研究發現專家型教師的教學策略“以活動前計劃、活動后評估和反思為核心”。〔5〕他們已經發展出一套適合自己需要的自動化教學模式。“自動化”意味著教師可以節約精力的投入，并將“節約”下來的精力投放到更有效、更高水平的活動中，如教學革新等。這種高效解決問題的模式反映了專家型教師專業角色內涵的豐富性和深刻性。

（二）親師關系中新手型與專家型幼兒園教師專業認同隱喻的比較分析

在親師關系方面，新手型和專家型教師關于專業認同的隱喻均指向專業責任的自我推斷。關于應承擔家園溝通責任的程度她們做出了不同的自我推斷。其中，新手型教師采用“非此即彼”的責任自我認定，專家型教師則注重尋求主客體關系的協調與平衡。

新手型教師認為自己應該“完全”承擔家園溝通的責任。他們采取非此即彼的線性思維方式進行責任推斷，即認為如果發生溝通問題，責任完全在教師或家長。新手型教師考慮到家長的“面子”問題，認為溝通時要用“贊揚的口吻”。可見，新手型教師已然承認了家長的“優勢”地位，并根據家長眼中的“我”建構專業認同。有研究指出，新手型教師獲得幸福感的重要源泉是外部評價。〔6〕他們對自身專業產生認同的第一條判斷標準就是，家長眼中的“我”是否愛孩子，是否對幼兒負責。這與本研究結果一致。總的來說，情感認同是新手型教師與家長形成一致認同的法寶，積極的親師關系是新手型教師建立專業認同感的重要基礎。

專家型教師認為自己應該“部分”承擔家園溝通的責任，主動增加了對家長的教育引導責任。他們認為，最好的告知是誠實相告與有策略地解釋有機結合，而非簡單地呈現所謂“真相”。他們所使用的隱喻“自然”與現象學視野中“教師是自然人”隱喻的說法如出一轍，意味著幼兒園教師是擁有獨立意識、批判意識、反思意識的教育者。有研究者認為，“教學自我”是內化外在規范和角色期待而形成教學風格的身份認同。〔7〕伴隨共同責任推斷過程中教師“教學自我”的建構，專家型教師意識到專業認同的最終目的在于“喚醒她思考自己在工作與生活上的專業承諾與行動”（姜勇，2010）。專家型教師正是在內化家長所代表的社會規范與教師專業角色期待的過程中形成了教學責任的專業身份認同，從而確認了自己應承擔的“共同責任”，即在家長反思自己的育兒觀和行為的同時，教師也要分析家長的心理并引導家長的教育行為。

（三）同事關系中新手型與專家型幼兒園教師專業認同隱喻的比較分析

在同事關系方面，新手型和專家型幼兒園教師所使用的專業認同隱喻均指向專業權利的自我主張。兩者履行同事合作權利時所依據的原則不同。其中，新手型教師主要依據師徒共同體的特殊評價規則，而專家型教師則以其主動建構的專業信念為依據建構專業認同。

新手型教師依據師徒關系中暗含的連帶評價原則建立專業認同。“師傅”是與新手型教師互動機會最多，也是擁有對新手型教師評價最多話語權的人。教育人類學曾用“震撼”一詞隱喻個體成長中遇到的重要經歷，并視其為促進教師個體發展的契機。“震撼”往往與個體所遭遇的特殊事件、特殊人物所關聯。〔8〕當新手型教師的教育觀念和行為與有經驗的資深配班教師發生碰撞、互動，產生分歧或共鳴時，這些經歷對于新手型教師來說是重大的沖擊，它們引發了新手型教師的經驗重組或重建，促使其認知發生局部或整體性重構。新手型教師需要不斷的體驗、觀察和感悟專家型教師的所作所為，才能獲得屬于自身的實踐性知識，〔9〕這些知識的獲得標志著教師專業認同真實地產生了。

專家型教師則根據自身奉行的“幼兒優先”原則建構專業認同，這種原則要求教師擁有穩定、牢固的專業信念。正如庫姆斯所說，“使教師成為優秀教師的，不僅是他們的知識或方法，更是教師對學生、自己和教學任務所持有的信念”。〔10〕 專家型教師相對于新手型教師而言，擁有更恰當的應對問題情境的關鍵能力。美國心理學家斯騰伯格指出，專家型教師憑借深刻的洞察力，運用“選擇性編碼”的信息處理方式解決問題。〔11〕他們從“幼兒優先”的原則出發，迅速篩選出有價值的信息（如真實呈現幼兒的現場問題），而忽略無關信息（如家長開放日前的“試教”是掩蓋問題）。正是這種區分信息的卓越能力幫助專家型教師在其奉行的原則框架下建立起專業認同。

參考文獻：

〔1〕MARTIN CORTAZZI， LIXIAN JIN.Bridges to learning：Metaphors of teaching，learning and language〔M〕//LYNNE CAMERON，GRAHAM LOE.（eds.）Researching and applying metaphor.Cambridge：Cambridge University Press，1999：149.

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〔3〕PATRICIA J SIKES，LYNDA MEASOR，PETER WOODS.Teacher careers：Crisis and continuties〔M〕.Lewes：Falmer Press，1985：14-15.

〔4〕〔8〕姜勇.教育人類學的“成長”隱喻與教師的專業發展〔J〕.教師教育研究，2009，（3）.

〔5〕連榕.新手-熟手-專家型教師心理特征的比較〔J〕.心理學報，2004，（1）.

〔6〕李亞真，潘賢權，連榕.新手-熟手-專家型教師主觀幸福感與教學動機的研究〔J〕.心理科學，2010，（3）.

〔7〕李孔文.教學自我：新手教師專業發展的身份認同〔J〕.皖西學院學報，2011，（12）.

〔9〕李德華.新手教師實踐性知識的建構〔J〕.當代教育科學，2005，（12）.

〔10〕COMBS A W. New assumptions for educational reform〔J〕. Educational Leadership，1988，（5）.

〔11〕R·J·斯騰伯格， J·A·霍爾斯.專家型教師教學的原型觀〔J〕.華東師范大學學報：教育科學版，1997，（1）.

To Construct Metaphor in Relationships： Differences between Novice Teachers and Expert Teachers’ Professional Identifications

Qin Yi

（College of Special and Preschool Education，

Nanjing Technical University of Special Education， Nanjing， 210038）

【Abstract】Metaphor is teachers’ unique representation of their career， which also reflects their understanding of educational practice. Metaphor research of kindergarten teachers would help us to analyze the profound connotation of their professional identification. With oral history interviewing of one novice teacher and one expert teacher， we analyzed the metaphor they use in their teaching. The result indicates that the professional identification of kindergarten teachers is constructed based on their interacting with children， children’s parents and their own colleagues； novice teachers and expert teachers have typical differences in their professional identification； significant differences can also be seen in self-identity of the professional role， self-judgment of the professional responsibility， and self-assertion of professional rights.

【Keywords】metaphor； professional identification； novice teacher； expert teacher； relationship