解析幼兒園語(yǔ)言活動(dòng)中的教師提問(wèn)

【摘要】作為教學(xué)活動(dòng)中教師的最基本行為——教師提問(wèn)直接影響教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。本研究通過(guò)分析兩個(gè)優(yōu)秀語(yǔ)言活動(dòng)案例，嘗試回答以下兩個(gè)問(wèn)題：什么樣的提問(wèn)才是高質(zhì)量的提問(wèn)，從哪些角度提問(wèn)能有效促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的順利展開(kāi)和幼兒的良好發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；教師提問(wèn)；幼兒園語(yǔ)言活動(dòng)

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2013）1/2-0048-05

美國(guó)著名教育家德加默指出：?jiǎn)柕煤茫唇痰煤茫∷J(rèn)為，提問(wèn)最能夠表現(xiàn)出教師的教學(xué)藝術(shù)。的確，高質(zhì)量的提問(wèn)可以促使幼兒的思維更清晰、想象更豐富、行動(dòng)更得體。在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師提問(wèn)的質(zhì)量是衡量教學(xué)成敗的重要指標(biāo)，高質(zhì)量的問(wèn)題是高質(zhì)量教學(xué)的核心（Jackie Beth，1970）。〔1〕作為教學(xué)活動(dòng)中教師最基本的行為，教師提問(wèn)直接影響教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。國(guó)內(nèi)已有研究表明，我國(guó)幼兒園教師的提問(wèn)質(zhì)量普遍不高，主要表現(xiàn)為封閉式問(wèn)題比重過(guò)大、提問(wèn)缺乏層次性與針對(duì)性等。低質(zhì)量的教師提問(wèn)在某種程度上會(huì)影響幼兒的思維習(xí)慣，限制幼兒思維發(fā)展的寬度、廣度以及靈活性。

幼兒園語(yǔ)言活動(dòng)在幼兒園教育中占有重要地位，是促進(jìn)幼兒思維發(fā)展的主要途徑之一，而教師的提問(wèn)則又是促進(jìn)幼兒思維發(fā)展的主要?jiǎng)恿Α樯钊胙芯坑變簣@語(yǔ)言活動(dòng)的基本規(guī)律，華東師范大學(xué)學(xué)前教育系周兢教授與上海學(xué)前教育名師培養(yǎng)基地合作，借助繪本《敵人》〔2〕設(shè)計(jì)了一系列語(yǔ)言活動(dòng)，并從中選出若干個(gè)優(yōu)秀活動(dòng)方案開(kāi)展公開(kāi)教學(xué)觀摩研討活動(dòng)。研究者借此機(jī)會(huì)從公開(kāi)展示的教學(xué)觀摩活動(dòng)中選取了兩個(gè)優(yōu)秀活動(dòng)作為研究案例，著重分析活動(dòng)過(guò)程中教師的提問(wèn)，嘗試回答在幼兒園語(yǔ)言活動(dòng)中如何提問(wèn)才能有效促進(jìn)幼兒思維發(fā)展的問(wèn)題。所選取的兩個(gè)活動(dòng)均為大班語(yǔ)言集體教育活動(dòng)，兩個(gè)活動(dòng)具有內(nèi)在連貫性和層次性。活動(dòng)一要求幼兒初步閱讀繪本《敵人》，嘗試?yán)斫饫L本的基本內(nèi)容；活動(dòng)二要求幼兒進(jìn)一步理解繪本《敵人》的深層意義，并展開(kāi)討論。研究者拍攝記錄了整個(gè)活動(dòng)過(guò)程，并按照國(guó)際兒童語(yǔ)料庫(kù)數(shù)據(jù)儲(chǔ)存和分析系統(tǒng)的CLAN格式進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，對(duì)教師提出的問(wèn)題從形式、層次、角度三方面進(jìn)行分類編碼，最后進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

一、提問(wèn)的形式

Davis根據(jù)問(wèn)題答案的確定性將問(wèn)題分為封閉式問(wèn)題和開(kāi)放式問(wèn)題。本研究也將教師的提問(wèn)形式分為封閉式提問(wèn)和開(kāi)放式提問(wèn)兩種類型。開(kāi)放式提問(wèn)的主要特征是條件、解題方法和策略以及結(jié)論不確定，即條件、方法、策略和結(jié)論的開(kāi)放性。封閉式提問(wèn)則表現(xiàn)為暗含完備的條件和單一的答案。〔3〕因?yàn)榉忾]式問(wèn)題的答案具有單一、固定的特點(diǎn)，因此如果所占比重過(guò)大很容易限制幼兒的思維拓展。而開(kāi)放式問(wèn)題因?yàn)榫哂写鸢胳`活、多樣、不確定等特點(diǎn)，可促進(jìn)幼兒思維的多元性、發(fā)散性發(fā)展。但有研究表明，我國(guó)幼兒園教師在開(kāi)展語(yǔ)言活動(dòng)時(shí)封閉式提問(wèn)占絕對(duì)多數(shù)（楊莉君、康丹，2007）。

本研究對(duì)繪本《敵人》兩次教學(xué)觀摩活動(dòng)的提問(wèn)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)：這兩次活動(dòng)中，教師以開(kāi)放式提問(wèn)為主，封閉式提問(wèn)非常少（見(jiàn)下表）。活動(dòng)一中，教師提出的問(wèn)題總量為55個(gè)，其中開(kāi)放式問(wèn)題47個(gè)，占提問(wèn)總量的85.5%；封閉式問(wèn)題僅有8個(gè)。活動(dòng)二中，教師提出的問(wèn)題總量為39個(gè)，其中開(kāi)放式問(wèn)題29個(gè)，占提問(wèn)總量的74.4%；封閉式問(wèn)題僅有10個(gè)。也就是說(shuō)，封閉式問(wèn)題在這兩個(gè)優(yōu)秀公開(kāi)教學(xué)觀摩活動(dòng)中所占的比重僅為14.5%和25.6%。這兩個(gè)公開(kāi)教學(xué)觀摩活動(dòng)中出現(xiàn)的開(kāi)放式問(wèn)題均以“什么”“怎么（樣）”“為什么”等疑問(wèn)詞引導(dǎo)提問(wèn)，其中超過(guò)60%的問(wèn)題由“什么”“怎么（樣）”兩種類型的提問(wèn)構(gòu)成。例如：你們覺(jué)得什么是敵人？他們是怎么結(jié)束戰(zhàn)爭(zhēng)的？

值得注意的是，活動(dòng)二提出的封閉式問(wèn)題數(shù)量略高于活動(dòng)一，表明封閉式問(wèn)題與活動(dòng)內(nèi)容本身的復(fù)雜性存在一定的關(guān)聯(lián)。當(dāng)活動(dòng)內(nèi)容難度較大，對(duì)幼兒現(xiàn)有的思維發(fā)展水平形成一定的挑戰(zhàn)時(shí)，教師通常會(huì)適當(dāng)?shù)靥岢鲆恍┓忾]式問(wèn)題，為后續(xù)的開(kāi)放性提問(wèn)作鋪墊。

從理論上講，高質(zhì)量的語(yǔ)言活動(dòng)要求教師的提問(wèn)以開(kāi)放式問(wèn)題為主。但這并不是說(shuō)教師提出的開(kāi)放式問(wèn)題越多越好，教師需要根據(jù)活動(dòng)內(nèi)容本身的復(fù)雜程度和幼兒已有的理解水平，有針對(duì)性地提出適量的封閉式問(wèn)題，為后續(xù)的開(kāi)放式提問(wèn)作鋪墊，以促進(jìn)幼兒思維的有效發(fā)展。

二、提問(wèn)的層次

相關(guān)研究表明，幼兒園教師在教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)還缺乏一定的層次性，即教師的提問(wèn)常常不遵循由易到難、由淺入深、循序漸進(jìn)的原則，在沒(méi)有鋪墊的前提下隨意或跳躍式地提出難度較大的問(wèn)題，使提出的問(wèn)題籠統(tǒng)、概括，缺乏層次性、邏輯性。〔4〕

本研究將教師的提問(wèn)按圍繞話題和發(fā)揮作用分為關(guān)鍵問(wèn)題和其他問(wèn)題，并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，盡管參與教學(xué)觀摩活動(dòng)的兩位教師在不到三十分鐘的時(shí)間內(nèi)分別提出55個(gè)和39個(gè)問(wèn)題，但這些問(wèn)題并不是孤立的，而有清晰的邏輯。活動(dòng)一中的55個(gè)問(wèn)題實(shí)際上圍繞著13個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，其他問(wèn)題則為關(guān)鍵問(wèn)題提供思考支架或作適當(dāng)?shù)难由旌蛿U(kuò)展。活動(dòng)二中教師提出的39個(gè)問(wèn)題則圍繞著7個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。下面以活動(dòng)二中的第二個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題為例加以說(shuō)明。

教師2：這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中，兩個(gè)敵人是怎樣對(duì)付各自敵人的？（關(guān)鍵問(wèn)題）

幼兒1：開(kāi)槍。

教師2：怎樣的開(kāi)槍法？

（幼兒用動(dòng)作表現(xiàn)）

教師2：除了相互開(kāi)槍，他們還怎樣對(duì)付各自的敵人？

幼兒2：偷襲對(duì)方。

教師2：那么這兩個(gè)士兵有沒(méi)有過(guò)去偷襲對(duì)方？

教師2：敵人覺(jué)得什么時(shí)候是偷襲的最佳時(shí)機(jī)？

幼兒3：晚上。

教師2：他們那天晚上偷襲的時(shí)候還遇到什么事情了？

幼兒4：敵人偽裝成獅子了。

教師2：誰(shuí)不同意他的說(shuō)法，再來(lái)說(shuō)一下？

……

在這一連串的師幼對(duì)話中，教師首先拋出的是“這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中，兩個(gè)敵人之間是怎樣對(duì)付各自的敵人的？”這一關(guān)鍵問(wèn)題，教師接下來(lái)的追問(wèn)“除了相互開(kāi)槍，他們還怎樣對(duì)付各自的敵人？”是根據(jù)幼兒之前的回答和動(dòng)作表現(xiàn)來(lái)發(fā)問(wèn)的。當(dāng)幼兒用“偷襲”這樣的高級(jí)詞匯做出回答時(shí)，教師連續(xù)三次圍繞“偷襲”一詞進(jìn)行追問(wèn)，從而加深了幼兒對(duì)“偷襲”一詞的理解。緊接著，教師繼續(xù)追問(wèn)“他們那天晚上偷襲的時(shí)候還遇到什么事情了？”幼兒的回答中出現(xiàn)了“偽裝”一詞。這時(shí)，教師并沒(méi)有停留在這個(gè)答案上，而是鼓勵(lì)幼兒尋找與現(xiàn)有答案不同的解答。

在上述案例中，教師提出的問(wèn)題由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)，同時(shí)，教師能在提問(wèn)中有意識(shí)地豐富幼兒的詞匯量，整個(gè)提問(wèn)過(guò)程可謂層次分明、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)。這樣的提問(wèn)既能激發(fā)幼兒主動(dòng)積極地思考、理解繪本內(nèi)容，又能幫助幼兒形成良好的思維習(xí)慣。

三、提問(wèn)的角度

開(kāi)放式問(wèn)題所占的比重和提問(wèn)的層次性都是衡量教師提問(wèn)質(zhì)量的重要指標(biāo)。在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師怎樣才能提出高質(zhì)量的問(wèn)題呢？從哪些角度提問(wèn)才能有效促進(jìn)幼兒的思維發(fā)展呢？美國(guó)加利福尼亞州立大學(xué)索諾漠分校“批判性思維與道德性批評(píng)中心”主任保爾（R. Paul）認(rèn)為，學(xué)生進(jìn)行思考的四個(gè)角度就是教師“提問(wèn)”的角度，即思考的契機(jī)、思考的根據(jù)、同其他思考的對(duì)立、思考的影響與結(jié)果。〔5〕有關(guān)思考契機(jī)的提問(wèn)能夠?yàn)橛變禾峁┌l(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題的機(jī)會(huì)；有關(guān)思考根據(jù)的提問(wèn)能夠促使幼兒尋找觀點(diǎn)的依據(jù)，推究依據(jù)的可靠性；有關(guān)同其他思考對(duì)立的提問(wèn)意在引導(dǎo)幼兒提出新觀點(diǎn)或新見(jiàn)解，引發(fā)幼兒更多的思考；有關(guān)思考影響與結(jié)果的提問(wèn)能夠提高幼兒的推理和預(yù)測(cè)能力，促使幼兒作出更加合理的判斷。研究者這將兩個(gè)公開(kāi)教學(xué)觀摩活動(dòng)中共出現(xiàn)的94個(gè)問(wèn)題按照上述四個(gè)角度進(jìn)行歸類，并結(jié)合案例具體說(shuō)明幼兒園教師應(yīng)該如何從這四個(gè)角度提出問(wèn)題。

1.思考的契機(jī)

思考的契機(jī)是指教師根據(jù)幼兒已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)幼兒積極思考。兩個(gè)公開(kāi)教學(xué)觀摩活動(dòng)中教師提出的問(wèn)題大部分屬于此類型，這些問(wèn)題為幼兒提供了良好的“思考的契機(jī)”，引發(fā)了他們的積極思考和同伴之間的熱烈討論。研究者從這兩次公開(kāi)教學(xué)觀摩活動(dòng)中分離出部分關(guān)于思考契機(jī)的問(wèn)題。

活動(dòng)一：

教師1：昨天我們讀完這本書之后，大家有什么問(wèn)題和發(fā)現(xiàn)嗎？

教師1：那你們覺(jué)得什么是敵人？

教師1：兩本戰(zhàn)爭(zhēng)手冊(cè)不一樣的是什么？一樣的是什么？

教師1：敵人鉆到士兵的洞里后，會(huì)發(fā)現(xiàn)什么？有什么想法？

教師1：瓶子里會(huì)寫些什么？

活動(dòng)二：

教師2：誰(shuí)能告訴我，這本書里有幾個(gè)敵人？

教師2：可是很多國(guó)家之間也發(fā)生過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)，他們最后是成為敵人還是朋友呢？

幼兒1：日本對(duì)我們很客氣。

教師2：你想說(shuō)明什么？以前日本和我們發(fā)生過(guò)什么事？

幼兒2：我們和俄羅斯不是朋友。

教師2：我們和俄羅斯不是朋友嗎？

……

2.思考的根據(jù)

有關(guān)“思考的根據(jù)”的提問(wèn)往往是類似于“你為什么相信這一點(diǎn)呢？”“人們相信這一點(diǎn)的理由是什么？”之類的問(wèn)題，旨在引導(dǎo)幼兒探尋支持某種觀點(diǎn)的證據(jù)或理由，從而培養(yǎng)幼兒大膽質(zhì)疑的探究精神。兩次公開(kāi)教學(xué)觀摩活動(dòng)中，教師提出了一些關(guān)于思考的根據(jù)的問(wèn)題。

活動(dòng)一：

教師1：為什么說(shuō)敵人是殘忍的、毫無(wú)同情心的？

教師1：你從哪里看出來(lái)的？

教師1：想一想我們書上為什么要這樣寫？

教師1：從哪里知道敵人是殘忍的，毫無(wú)人性的？

教師1：想想，我在敵人洞里發(fā)現(xiàn)了什么？

活動(dòng)二：

幼兒1：他們都有爸爸媽媽。

教師2：你怎么知道的？

幼兒2：會(huì)。

教師2：為什么會(huì)？

幼兒3：不會(huì)。

教師2：為什么不會(huì)？

幼兒4：可能會(huì)變成朋友。

教師2：說(shuō)說(shuō)你的理由？

教師2：誰(shuí)能舉個(gè)例子說(shuō)說(shuō)兩個(gè)國(guó)家發(fā)生過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)后還能成為朋友的？

……

3.同其他思考的對(duì)立

在如何對(duì)待幼兒不同觀點(diǎn)的問(wèn)題上，教師一般都能達(dá)成共識(shí)，即抱有尊重和鼓勵(lì)的態(tài)度。在教學(xué)活動(dòng)中，我們常常反對(duì)過(guò)多運(yùn)用“對(duì)嗎？”“是吧？”此類追求一致性答案的提問(wèn)，而強(qiáng)調(diào)多提“還有其他的想法嗎？”“誰(shuí)不同意他的說(shuō)法，再來(lái)說(shuō)一下？”此類求異性的問(wèn)題。同其他思考對(duì)立的提問(wèn)是教師提問(wèn)的一個(gè)重要角度，因?yàn)檫@些建立在同其他思考對(duì)立基礎(chǔ)上的問(wèn)題既能觸發(fā)幼兒提出不同的觀點(diǎn)，又能幫助幼兒學(xué)習(xí)從多視角思考、理解和解決問(wèn)題的方法。兩次公開(kāi)教學(xué)觀摩活動(dòng)中，教師通過(guò)同其他思考對(duì)立的提問(wèn)鼓勵(lì)幼兒大膽表達(dá)了不同的觀點(diǎn)。

活動(dòng)一：

教師1：誰(shuí)還有別的問(wèn)題？

教師1：誰(shuí)還有不一樣的問(wèn)題嗎？

教師1：你是這么認(rèn)為的，還有誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)看？

教師1：敵人簡(jiǎn)直不是人，你們覺(jué)得是不是這樣？

教師1：還有其他的想法嗎？

教師1：你是這么想的，××你覺(jué)得呢？

教師1：你們同意他倆的觀點(diǎn)嗎？

教師1：是嗎？有沒(méi)有不一樣的想法？

活動(dòng)二：

幼兒1：我不同意。

教師2：那你的觀點(diǎn)是什么呢？

教師2：誰(shuí)不同意他的說(shuō)法再來(lái)說(shuō)一下？

幼兒2：紙頭。

教師2：如果沒(méi)有紙頭怎么辦呢？石頭會(huì)不會(huì)砸死對(duì)方？××，你有什么看法？

教師2：××，你有什么更好的建議？

教師2：如果兩個(gè)士兵是朋友的話，會(huì)有什么不一樣？

……

4.思考的影響與結(jié)果

在幼兒園教育活動(dòng)中，幼兒往往能就某一問(wèn)題說(shuō)出各種各樣的想法，但是這些想法在成人看來(lái)可能過(guò)于天真或不靠譜。隨著年齡的增長(zhǎng)，特別是到了大班，幼兒的思考就不能僅僅停留在對(duì)問(wèn)題有幾個(gè)簡(jiǎn)單的想法，而是要能根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)綜合各方面的觀點(diǎn)進(jìn)行剖析，并能作出更合理的判斷。教師若能及時(shí)提出“相信這一點(diǎn)的結(jié)果會(huì)怎樣？”“付諸實(shí)踐時(shí)我們應(yīng)該做什么？”之類的問(wèn)題，啟發(fā)幼兒思考某一觀點(diǎn)的合理性，養(yǎng)成審慎縝密的思維習(xí)慣。兩次公開(kāi)教學(xué)觀摩活動(dòng)中，教師提出了以下關(guān)于思考的影響與結(jié)果的代表性問(wèn)題。

活動(dòng)一：

教師1：那你們覺(jué)得他們會(huì)怎樣結(jié)束戰(zhàn)爭(zhēng)？

教師1：最后這兩個(gè)士兵怎樣了呢？

教師1：士兵在洞里呆了很久，那么他在洞里會(huì)覺(jué)得怎么樣呢？

教師1：感到饑餓后他會(huì)怎么樣？

教師1：下雨了，他會(huì)感到怎么樣？

活動(dòng)二：

教師2：大家討論一下，有什么辦法能讓戰(zhàn)爭(zhēng)盡快結(jié)束？

幼兒1：告訴敵人戰(zhàn)爭(zhēng)很殘酷。

教師2：讓他們?cè)趺礃樱?/p>

教師2：無(wú)論用石頭也好，紙頭也好，它們都有什么作用？

教師2：你們覺(jué)得故事的最后戰(zhàn)爭(zhēng)停止了嗎？

教師2：我們?nèi)绻投砹_斯不是朋友，老師能去俄羅斯旅游嗎？

幼兒2：會(huì)互相幫助。

教師2：會(huì)怎樣互相幫助？

教師2：如果他們是朋友，一切都會(huì)不一樣了，是嗎？

……

通過(guò)分析這兩個(gè)公開(kāi)教學(xué)觀摩活動(dòng)，研究者發(fā)現(xiàn)，兩位優(yōu)秀教師與一般幼兒園教師在提問(wèn)的形式、層次及角度等方面存在明顯的差別。具體來(lái)說(shuō)，兩位優(yōu)秀教師的提問(wèn)以開(kāi)放式問(wèn)題為主，封閉性問(wèn)題非常少；問(wèn)題與問(wèn)題之間有清晰的層次和邏輯；提出的問(wèn)題具有針對(duì)性，能根據(jù)幼兒思考問(wèn)題的四個(gè)角度進(jìn)行提問(wèn)。這些高質(zhì)量的提問(wèn)不僅有效引導(dǎo)了幼兒深入理解繪本內(nèi)容，還為幼兒如何從多角度思考問(wèn)題提供了支持。

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