幼兒園業務園長評課話語的個案研究

【摘要】本研究以N幼兒園z園長為個案，收集了z園長全程參與四期音樂評課活動所產生的語料，結合量化統計和質化分析對語料進行話語分析。結果發現，Z園長評課時的話語從話語性質角度分析，可分為職權話語、專業引領話語及同伴密語：從話語類型角度分析，可分為闡釋類話語、指令類話語、表態類話語和宣告類話語；從話語策略角度分析，Z團長運用了有策略地提建議、降低他人執行行為的被動性、否之有術、適時適量地把控等多重策略。Z園長的話語藝術是其“內系統”與“外生態”共同作用的產物。研究者據此提出若干建議，幼兒園領導者要努力提高評課話語藝術水平，善于對自己的評課話語進行反思，多讓教師發出自己的聲音。

【關鍵詞】評課活動；業務園長；話語分析

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）11-0021-04

評課活動是幼兒園開展教學研究的重要形式，也是促進教師專業成長的重要平臺。當前有關評課活動的研究大多集中在關于評課的內容、功能、制度建設和聽評課方法等問題上，旨在研究評課活動的有效性問題。研究者曾長期定時參與6所幼兒園的評課活動，切身體會到參與評課活動的領導者的行為表現，尤其是說話藝術。是關涉評課活動有效性的關鍵因素。領導者說什么話、怎么說，都會引起組織成員的關注，因此對評課活動進程及組織成員的專業發展有著重要影響，這一點在有關領導理論和語用學的研究中得到了證實。在研究者長期定時參與評課活動的6所幼兒園中，N幼兒園Z園長的話語經常讓研究者產生溫暖的感覺，她的說話藝術觸發了研究者的研究興趣。為此，本研究通過對z園長語料的量化與質化相結合的話語分析，探究其作為領導者的評課話語特征，以期為提高評課活動的有效性提供一個獨特的探究視角。

一、研究設計與實施

（一）資料收集

1.個案簡介

N幼兒園是一所重點師范院校的附屬幼兒園，屬省級示范類幼兒園。其教學水平廣受業內人士好評，特別是幼兒園的音樂教研組，曾承擔過多次國家級、省級對外公開教學觀摩活動。

Z園長是N幼兒園的業務園長，教齡已逾15年，是園內教齡最長的教師之一。她被任命為業務園長大概有一年左右的時間，此前曾是幼兒園音樂教研組組長。z園長在幼兒園音樂教育領域有一定建樹，曾多次在國家級或省級幼兒園教學研討活動中主持過工作坊或組織過公開教學觀摩活動，并且都有不俗的表現。周圍人認為她為人真誠、處事細膩，是一個“個子小小卻有著無限能量的人”。

2.數據采集

研究者選取一個學期中z園長全程參與的該園音樂教研組組織的四次評課活動為分析對象，對Z園長的語料進行轉錄，作為話語分析的數據，其采集到Z園長195個話頻、8573字話量。

（二）數據處理

1.話語類型分析

研究者以Z園長的說話意圖為維度，對語料進行初步編碼，分析出四種評課話語類型。

（1）闡述類話語：即闡述或澄清對某一事件、問題、行為的見解或建議，包括澄清、回答、說明和建議等。

（2）指令類話語：即提出命令或說出期望。包括命令、請求、期望和詢問等。

（3）表態類話語：即對某一事件、問題、行為的情感和態度，包括肯定、否定、表達某種情緒情感、進行反省或作出承諾等。

（4）宣告類話語：即對評課活動的進程或話題進行把控的話語，包括提出話題、打斷他人發言等。

2.量化分析

研究者對Z園長評課話語的總體樣貌、Z園長針對不同話語對象所采用的話語類型及話語類型所對應的話語對象進行統計分析，以了解Z園長評課話語統計學意義上的規律。

3.質化分析

量化分析數據為了解Z園長的話語特征提供了客觀依據，但研究者的關注點在于“再現現象本身的‘質’”。所以研究者在量化分析的基礎上進行了追蹤分析，即收集和分析Z園長說了什么、對誰說的、在什么語境下說的、為什么這樣說，等等，同時就觀察到的一些典型事件對Z園長進行非正式訪談。

二、研究結果

（一）話語性質

話浯性質反映的是Z園長評課話語的本質特征，貫穿在不同語境下Z園長與不同話語對象的對話之中，體現了她對整個評課活動的控制力和影響力，也體現了她對自己在評課活動中的角色定位。Z園長的評課話語具有三種性質。

首先，是領導者的職權話語。Z園長的行政職權賦予了她在評課活動中具有賦權和監管的職權話語權。Z園長賦權的藝術在于“賦予對方所期待之權”，以及適時適當的保持沉默；監管則主要由兩種話語來體現，一種是直接的期望式話語，一種是迂回的自我擔當式話語。

其次，是“熟手教師”的專業引領話語。量化分析結果表明，闡釋類話語是Z園長評課話語中使用最多的話語類型，這表明Z園長在評課活動中是一位積極的問題探討者，體現出其作為“熟手教師”對組織成員的專業發展作出了積極努力。這類話語主要表現為“穿針引線”“不憤不悱，不啟不發”。

最后，是伙伴密語。一方面，Z園長“顧此照彼”的話語特征體現了其與組織成員之間的和諧關系，使得“一般教師也敢于發表一些和領導意見相左的觀點，并敢于對他們的觀點提出質疑”（吳巍瑩，2007）；另一方面，她又不失為團隊當中能讓人產生信任感、安全感的重要他人，是“平等中的首席”。

需要指出的是，在z園長的評課話語中，職權話語、專業引領話語及同伴密語這三者是復雜的融合關系，并非相互割裂的。

（二）話語類型

就N幼兒園音樂教研組的實際情況來看，Z園長的話語對象可分為執教教師、專家教師、外援教師、教研組長、組內其他教師和教研組集體六個類別。在與不同類別話語對象交流時，Z園長的話語類型可分為闡釋類話語、指令類話語、表態類話語和宣告類話語四種類型。對Z園長的話語類型與話語對象的對應情況進行統計，結果如圖1所示。

由圖1可知，Z園長對不同話語對象運用不同的話語類型，且差異較大，如指令類話語對教研組長發出的頻率最低，闡釋類話語對教研組集體發出的頻率較高，宣告類話語未對執教教師、專家教師、其他教師和外援教師發出等。Z園長對不同話語對象表現出不同的立場，如對于幼兒園外請的具有一定專業權威性、與本園有十多年專業交流歷史的專家教師X，Z園長將自己的角色定位為一個理論承接者、實踐反饋者和情感聯絡者。對于在園內教師隊伍中有一定專業威望的教研組長，Z園長將自己的角色定位為一個信任者、協助者和培養者。對于教研組集體，Z園長將自己的角色定位為一位助推者和擔當者，對于執教教師定位為一個共建者、理解者和適度解圍者，對其他教師定位為一個發掘者和“戰友”，對外援教師則定位為一個“拉近者”和調動者。

（三）話語策略

為實現不同的話語目的，Z園長采取了多種話語策略，如下表所示。

其中，“‘分享’個人看法”是指z園長在提出建議時不“擺譜”，僅僅表達自己的“個人看法”；“敏于化解尷尬”是指碰到兩種觀點相持不下的情況時Z園長會出面分析兩種觀點的優劣，鼓勵持不同觀點的雙方相互傾聽、相互接納；“及時捕捉、提煉教師觀點”是指在集體討論過程中對零散的觀點進行梳理，在成員觀點難以被組內他人理解時，幫助其進行澄清；“降低他人執行行為的被動性”重點在于，在發出命令或請求時注意保護話語對象的自我效能感，促使其在執行行為時獲得自我實現的快樂：“具有關心他人需要的意識”，是指特別關照那些不敢說話的成員；“指名、追問、開放式提問”是指用啟發思考的方法促進組織成員對問題的共同深入探究；“收斂期望”是指避免過于頻繁地提出看似勉勵，而對方往往難以實現的愿景；“否之有術”是指細酌否定他人意見的方法，以期讓他人心平氣和。“否之有道”是指對他人提出不同意見時是有根有據的；表態時“盡量不夸大其事”旨在避免話語對象可能產生的不信任感或抵觸情緒；“嚴肅指出態度上的問題”是指對教研組討論氣氛保持敏感：“自我反省、自我批評”是指z園長一方面意識到自己在組織建設中的重要責任，另一方面用更高的標準嚴格要求自己；“甄別無碰撞或偽碰撞，破平衡”旨在透過表象看本質，讓“真理愈辯愈明”；“適時適量地把控”是指對教研組長的職責不作過度干涉，同時又對活動的進展保持敏感。

三、討論與建議

（一）Z園長評課話語特征的成因分析

1.“內系統”

Z園長具有獨到的說話藝術。如圖2所示，Z園長話語藝術的“內系統”中，話語性質是核心；外圍的話語類型和話語對象猶如兩個轉盤。在評課活動現場，Z園長的評課話語猶如轉盤中的箭頭，隨著其話語類型和話語對象的轉換而產生不同的指向，但作為核心的話語性質保持不變。

2.“外生態”

“外生態”也是Z園長話語藝術形成的必要條件。如果用齒輪群來比喻整個評課集體，齒輪旋轉速度的快慢比喻說話藝術的好壞，那么，Z園長作為齒輪群中的一個齒輪，其運轉情況也受制于其他齒輪乃至整個齒輪群的運轉情況。其他齒輪或整個齒輪群如果運轉困難，必然會減緩Z園長這個齒輪的運轉，反之則會促進其積極運轉；同理，z園長這個齒輪的積極運轉也會帶動其他齒輪的積極運轉。

（二）關于幼兒園領導者如何提升評課話語藝術的幾點建議

1.“我說得不好嗎？”——看看大家的反應，聽聽真實的聲音

評課活動是由不同身份的成員構成的，其中，領導者的態度和話語對評課活動的有效性有較大的影響，因此，領導者對自身的評課話語要善于反思。領導者可以經常思考以下問題，多關注評課時成員的反應。

您是否重視并審視過自己的評課話語問題？

您是否經常認為只有自己的觀點才是對的？

您的發言是否會終結某個話題？

是否大多數人都敢于質疑您的觀點？

您的批評是否經常打壓了其他成員參與的積極性？

是否存在您離開后評課氣氛反而更熱烈的情況？

2.“我明明說了！”——“我究竟說了什么？”

關于這一點，我以Z園長評課話語給予我“溫暖”與“激勵”的感覺為例。

（1）關于“溫暖”。有時候領導者會覺得，“自己已經說了對方‘愛聽’的話，但對方卻不以為然”。這時，領導者需要反思自己是否了解對方的真實需要。例如，領導者夸贊專家“您說的真好”，但實際上相比于對對方專業能力的肯定，對方可能更在意你是否能和他共同參與知識建構的過程。

（2）關于“激勵”。有時候領導者可能覺得，“自己明明已經激勵了對方，對方卻似乎感受不到”。這時，領導者需要反思，是否對方已經做到了“八分”，您卻只對其提出了“六分”的期望。有時候領導者可能更不解，“自己明明激勵了對方，對方反而愈加頹廢”。這時，領導者需要反思，是否對方目前只能做到“八分”，您卻要求他做到“十分”？有時候領導者可能惋惜，“自己如此激勵了對方，對方卻只前進了這么一小步”。這時，領導者需要反思，是否您希望他做到的，并不是他自身愿意去做的。

3.最艱難的戰勝——防止自己沉迷于權威

作為領導者，他們往往面臨一個最艱難的戰勝——防止自己沉迷于權威。確實，行政職權和相對豐富的教學經驗賦予了領導者以權威，但領導者要認識到，過分在意權威極有可能讓自己包容不了異議而壓制他人的真實聲音，或沉醉于他人的虛假認同中而喪失了對客觀的公正判斷力，或“高高在上”地審視他人而丟失對客觀真理的敬畏，或可能怯怯隱藏自己的困惑與不解而沒有認識到自己必須改變，最終失去重新認識與超越自我的勇氣和能力。還記得與z園長交流時她曾說：“我從來沒覺得自己說得有多好呀，我們都是平等的學習者和研究者罷了。”真誠希望我們的幼兒園領導者和組織成員持有同樣的心態。

參考文獻：

〔1〕陳向明。質的研究方法與社會科學研究〔M〕.北京：教育科學出版社，2000：22.

〔2〕操太圣，盧乃桂.伙伴協作與教師賦權：教師專業發展新視角〔M〕.北京：教育科學出版社.2007：34.