從“壓迫性道德”到“涵養性道德”

【摘要】中國幼兒園教師職業道德在歷史演進過程中經歷了重構和微調：清末時期的“壓迫性道德”在民國時期、社會主義時期進行了重構，民國時期經歷了從“啟蒙性道德”到“主體性道德”的微調，社會主義時期則經歷了從“奉獻性道德”到“涵養性道德”的微調，從“壓迫性道德”到“涵養性道德”，是從文化壓迫到人文關懷的人性化過程，也是從“普適道德”到“規范道德”的職業化過程，更是從“身份道德”到“專業道德”的專業化過程。基于歷史發展趨勢，當前幼兒園教師職業道德制度建設需要重視人文性，增強規范性，關注專業性、

【關鍵詞】幼兒園教師；職業道德；制度；演變

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）11-0045-04

職業道德由活動、意識、規范三個部分構成。本文所討論的幼兒園教師職業道德主要是指在我國政府出臺的各種法律法規、規章、條例等制度中，關于幼兒園教師在職業活動中應該遵循的行為準則，它可以被看成是國家對幼兒園教師基本的職業要求。它對幼兒的健康、全面、和諧發展的重要性不言而喻，對幼兒園教師的個人修養、職業發展、專業成長也舉足輕重。但是，近年來幼兒園教師的職業道德出現滑坡現象，突出表現為情感淡漠、逃避責任、職業倦怠等，甚至虐待兒童、向家長索賄。這些道德失范行為，嚴重損害了幼兒的合法權益，也嚴重破壞了幼兒園教師的道德形象。然而，現階段我國尚缺乏統一的幼兒園教師職業道德規范，現有的一些相關表述大多抽象模糊，且缺乏人文性、規范性和專業性。

本文從學制制度分析入手，對中國幼兒園教師職業道德的歷史演進進行梳理和解讀。以便更好地認識其發展規律，從而為理性看待當前幼兒園教師的行為失范及完善相關制度提供依據。

從1904年癸卯學制頒布到今天，幼兒園教師已從“禮教的化身”轉變為幼兒的“啟蒙者”“引路人”。在這里，我們需要追問的是，幼兒園教師職業道德是如何規限行動者的職業行為與職業操守的，體現的是怎樣的一種職業發展觀，它為何在歷史演變的過程中不斷重構或微調，今天，我們該如何根據歷史的發展潮流加以進一步的完善。

一、幼兒園教師職業道德的演進歷程

（一）清末時期：“壓迫性道德”

清政府頒布的癸卯學制之《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》規定，在育嬰堂和敬節堂內“劃出一院為蒙養院，令其講習為乳媼及保姆者保育教導幼兒之事”。這標志著中國開始有了專門的幼兒教育機構——蒙養院。蒙養院里的保姆由育嬰堂的乳媼和敬節堂的節婦擔任，“入職標準以遵守封建道德和禮教為基本特征”，對文化知識和學歷則沒有任何要求。保姆培訓使用的是官編教科書，其內容來源于《孝經》《列女傳》《女誡》以及“四書”等，也使用一些不違背中國婦道的外國家庭教育書刊。蒙養院里的保姆應是“三從四德”“三綱五常”“從一而終”等封建女性道德的典范和宣傳者。在封建社會，女性被迫接受這些思想的馴化，長期遭受封建禮教的壓迫與摧殘，沒有獨立的人格與尊嚴，沒有基本的自主權，終生為男人的奴隸。基于此，可將此種職業道德稱為“壓迫性道德”。

清政府1907年出臺的《學部奏定女子師范學堂章程》規定，“教授女師范生，須副女子小學堂教科、蒙養院保育科之旨趣，使適合將來充當教習、保姆之用”。該章程確定的女子師范生的入學標準為“身家清白，品行端淑”，并對女子師范生提出了具體的道德要求，“時勉以貞靜、順良、慈淑、端儉諸美德，總期不背中國向來之禮教與懿徽之風俗”。這些道德要求看似溫和，其背后卻仍是一整套嚴密的封建社會道德規范，對女性的身體、言行和思想是一種全面的壓迫。

從清政府頒布的政策文本來看，國家對蒙養園保姆的職業道德要求，體現了封建社會對女性的控制和壓迫。中國蒙養院的出現并非是經濟發展、解放女性勞動力的結果，而是在特定的歷史條件下學習日本、仿效西方的產物。在清政府搖搖欲墜之時，蒙養園保姆依然和那個時期的所有女性一樣受到封建道德的壓迫。

（二）民國時期：從“啟蒙性道德”到“主體性道德”

1912年的壬子癸丑學制，將蒙養院改名為蒙養園，對蒙養園保姆的任職資格作出了這樣的規定：“保姆須女子有國民學校正教員或助教員之資格，或經檢定合格者充之”。1912年頒布、1916年修訂的《修正師范學校規程》對師范學校的學生作了如下道德規定：“富于美感，勇于德行”“明建國之本原，踐國民之職分”“尊品格而重自治，愛人道而尚大公”，這是國家對所有教師（包括蒙養園保姆）的道德要求。在辛亥革命、五四運動和西方女權運動的影響下，民國初期，政府開始站在資產階級公民的立場，把蒙養園保姆當作與男子平等的個體來對待，從而改變了封建女性道德的內涵，促進了女性的覺醒。因此，可稱之為“啟蒙性道德”。

1943年的《教育部公布幼稚園設置辦法》明確了幼稚園教員的任職資格：“幼稚師范學校畢業或具有小學教員資格”。之前1933年公布、1935年修訂的《教育部公布師范學校規程》規定，師范學校實施下列訓練：“鍛煉強健身體、陶冶道德品格、培養民族文化、培養終身服務教育之精神”。幼稚園教員要具有強健的身體、德業的修養、服務的精神，勇于承擔歷史使命和社會責任，積極實現自身的人生價值，真正成為社會性存在。1932年公布、1936年修訂的《教育部公布幼稚園課程標準》規定：“當團體作業時，如有少數兒童不愿參加，不必強迫”“須體察兒童的心理，切合兒童的經驗”“教師是兒童活動中的把舵者，要使兒童跟著他的趨向而進行”。這些有關職業道德的要求，把兒童放在了重要位置，一定程度上關注了兒童的心理發展需要，體現了幼兒教育的內在規律。鑒于此，這種道德可稱之為“主體性道德”。

幼兒園教師職業道德從“啟蒙性道德”到“主體性道德”的發展，與當時的文化、教育背景密切相關。西方近代文化的沖擊、中國傳統文化的衰退，加速了中國傳統倫理道德的裂變，為幼兒園教師的解放和發展提供了社會條件。同時，一些杰出的教育家將西方學前教育思想本土化，進一步發展了對幼兒教育和幼兒教師的認識，使幼兒園教師職業道德能夠基本反映特定職業活動的道德要求。

（三）社會主義時期：從“奉獻性道德”到“涵養性道德”

新中國成立前，老解放區制定的學前教育制度對幼兒園教師提出了較為具體、全面的道德規范：既無私奉獻、艱苦奮斗、以身作則，又溫和慈愛、耐心細致、公正團結。該道德規范以革命需要為基礎，一定程度上兼顧了兒童的心理發展特點，為建國后制定科學的幼兒園教師職業道德規范積累了寶貴的經驗。

1952年的《師范學校暫行規程（草案）》明確要求經師范學校培養的幼兒教育師資應“全心全意為人民教育事業服務”。1960年的《師范教育改革座談會關于師范教育教學改革的初步意見（草稿）》規定，要培養出“具有共產主義的世界觀和共產主義的道德品質”的人民教師。1983年頒布的《教育部關于加強小學在職教師進修工作的意見》提出，“必須建立一支又紅又專的合格的保教隊伍”。以上有關幼兒園教師職業道德的表述體現的是國家和集體利益至上的觀念，強調的是幼兒園教師對社會的貢獻，基本忽略個體生存和發展的需要。因此，我們稱之為“奉獻性道德”。

國家教育部1996年頒審的《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）規定：“幼兒園工作人員應擁護黨的基本路線，熱愛幼兒教育事業，愛護幼兒，努力學習專業知識和技能，提高文化和專業水平，品德良好、為人師表，忠于職責，身體健康”。《規程》淡化了大公無私、不計回報的道德高標，凸顯了基本的職業道德規范，從而為幼兒園教師提供了更大的道德選擇空間。國家教育部近期頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《標準》）則規定：幼兒園教師應“熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范；關愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人”。《標準》秉承的是人本主義的教師觀，關注的是行動者應具有健康的身心和健全的人格，并關注行動者的職業發展和專業前景，強調了職業道德的情感性、教育性。因此，我們將這種職業道德稱作“涵養性道德”。

伴隨著中國社會經濟的轉型，政治的變革，外來文化的引入以及幼兒教育的發展，幼兒園教師職業道德不再僅僅附庸于政治價值，更加關注行動者個體，從而為這個職業群體提供了更大的道德自由度。

二、研究結論與建議

（一）研究結論

綜上所述，三個不同時期的社會劇變引發了幼兒園教師職業道德的一次次重構，每個時期內的社會漸變也產生了某些微調，這些微調其實也深受重構所“規定”的方向的制約。無論是重構還是微調，都與我國近現代政治、經濟、文化等領域的變遷密切相關。縱觀百年的歷史演變，我國幼兒園教師職業道德總體上朝著人性化、職業化、專業化的方向發展。

1.人性化：從文化壓迫到人文關懷

從“壓迫性道德”到“涵養性道德”，文化壓迫漸趨淡化、人文關懷逐漸凸顯。“壓迫性道德”將幼兒園教師異化為維護封建社會秩序的工具，對其言行和思想進行全面且徹底的規訓。從“啟蒙性道德”到“主體性道德”的演變過程，則是逐漸把女性看作是與男性一樣要承擔社會責任與歷史使命的社會主體的歷程。從“奉獻性道德”到“涵養性道德”，可看成是由片面強調幼兒園教師對社會的貢獻，漸漸發展到對教師個體的全方位關懷的演變過程，即國家越來越重視幼兒園教師作為個體的利益和自我實現。

2.職業化：從“普適道德”到“規范道德”

幼兒園教師職業道德百年演進歷程中職業色彩日益濃厚，道德規范性不斷提高。“壓迫性道德”實質上是封建社會的女性道德，基本適用于封建社會的所有女性，所以我們稱之為“普適道德”。民國初期體現的是針對所有教師的職業道德，民國后期則出現了對幼兒園教師這個特定職業群體的道德規范。社會主義時期，尤其是改革開放后，幼兒園教師職業道德的規范性體現出了科學性和可操作性兩個方面的特點：第一，正確而全面地反映了兒童教育內在的道德要求，包含了對幼教場域中特定群體的職業規范、職業素養、職業操守、職業技能和職業理想等的規定。并將這些規定以專業標準的方式制度化。第二，幼兒園教師職業道德的可操作性有所增強，因此，我們稱其為“規范道德”。

3.專業化：從“身份道德”到“專業道德”

幼兒園教師職業道德的重大飛躍是從“身份道德”到“專業道德”的轉換。壓迫性道德”是清政府要求幼兒園教師作為封建秩序維護者和宣傳者的身份賦予的；“啟蒙性道德”體現了幼兒園教師作為資產階級公民對宣傳資產階級思想應盡的責任；而“主體性道德”逐漸從幼兒教育專業的角度考慮幼兒園教師的職業道德要求。從“奉獻性道德”到“涵養性道德”的發展，意味著“身份道德”的重要性降低，而“專業道德”的關注度提升。“涵養性道德”密切聯系了幼兒園教師的專業活動過程，更多地關注他們的專業需要和專業理想，以專業標準的方式制定相關制度，以期為幼兒園教師提供“專業道德”指引。

（二）建議

基于對我國幼兒園教師職業道德的歷史演進的分析，我們看到，它呈現出人性化、職業化、專業化的發展趨勢，為此，本文提出以下三點建議，以期為完善相關制度、解決當前實際問題提供一定的依據。

1.重視職業道德的人文性

當前我國幼兒園教師職業道德的制度建設要確立以人為本的的價值取向。首先，在對該群體的倫理道德層次和個性差異深入研究的基礎上，政府應制定出幼兒園教師職業道德的不同標準，提出最高目標和最低要求，最高目標要切合社會需要，最低要求要與教師的從業資格掛鉤。其次，改革人事制度，切實提高幼兒園教師的工資水平，改變幼兒園教師身份模糊、收入偏低的生存狀態；關注幼兒園教師內心世界的沖突、失衡，更多地考慮個體合理的道德選擇，給他們足夠的話語權，能夠有渠道表達訴求，維護權益。

2.增強職業道德的規范性

職業道德的規范性，要體現對職業活動規律和特點的尊重。我國當前幼兒園教師職業道德的制度建設，要確立以法為綱的實踐取向。首先，可給予學前教育研究者全面參與政策制定的機會，以完善幼兒園教師職業道德的基本規范，建立以職業道德為基礎的任職資格制度、考評制度和薪金制度，定期開展職業道德培訓。其次，詳細規定幼兒園教師倫理標準，將師德標準具體化，增強職業道德規范的可操作性、可觀察性、可指導性、可評價性。

3.關注職業道德的專業性

我國當前幼兒園教師職業道德的制度建設，要確立以專業為基礎的研究取向。政府應將政策的制定、執行、評價建立在學術研究的基礎上，將教育政策研究與教育學術研究結合起來，跟上師德專業化的世界潮流。相關學術研究應以實證的方式展開，即通過廣泛調查來確定我國幼兒園教師應該具有的世界觀、價值觀、專業態度、職業行為等，深入系統地分析幼兒園教師專業生活中遇到的矛盾與價值沖突，同時，批判地吸取國外相關的研究成果，以構建出與社會主義市場經濟相適應的職業道德標準，促進幼兒園教師職業道德的專業化發展。

參考文獻：

〔1〕趙莉莉.職業道德〔M〕.大連：東北財經大學出版社，2002：36.

〔2〕〔4〕〔5〕〔7〕〔9〕〔10〕〔11〕中國學前教育史編寫組.中國學前教育史資料選〔M〕.北京：人民教育出版社.1989：93，99，99，225，229，244-245，239-240.

〔3〕秦奕.幼兒園教師職業認同結構要素與關鍵主題研究〔D〕.南京：南京師范大學，2008.

〔6〕璩鑫圭，唐良炎.中國近代教育史資料匯編：學制演變〔M〕.上海：上海教育出版社，1991：576.

〔8〕李友芝，等.中國近代現代師范教育史資料1-4〔M〕.〔出版者不詳〕，1983：224.

〔12〕〔13〕〔14〕〔15〕何東昌.中華人民共和國重要教育文獻（M〕.海口：海南出版社.1998：157，983，2069，3952.

〔16〕中華人民共和國教育部.幼兒園教師專業標準（試行）〔EB/OL〕.〔2012-12-12〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔17〕吳康寧.教育社會學〔M〕.北京：人民教育出版社，1998：156-167.

〔18〕徐廷福.論我國教師專業倫理的建構〔J〕.教育研究，2006，（7）.

〔19〕周國華，劉貞華.從美國人力資源管理協會的倫理標準看我國中小學教師職業道德規范〔J〕.外國中小學教育，2007，（5）.