教師實踐性知識的形成與應用型學前教育人才的培養

【摘要】應用型學前教育人才應具有豐富的實踐性知識，能在實際工作中表現出一定的教育機智。實踐性知識的形成需要實踐的土壤，實踐基地為應用型學前教育人才培養提供了平臺，使個體實踐性知識的豐富和完善成為可能。實踐基地以教育實習為中心，通過創設學習情境、完善指導教師制度、加強實踐性教學、開展案例研討和行動反思等，促進應用型學前教育人才實踐性知識的形成。

【關鍵詞】實踐基地；實踐性知識；應用型學前教育人才；培養

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）11-0036-04

應用型學前教育人才必須具備的能力和素質，決定了其人才培養模式的獨特性。與學術型人才培養相比，應用型人才更需要強調在復雜的實踐情境中培養，以幫助他們獲得解決教育問題的實踐性知識，所以，應用型人才的培養應重在把“紙面上的理論”轉化為在實際情境中“信奉并應用的理論”，以促使他們將系統化的理論知識轉化為內在的、自動化的實踐智慧。為此，應用型學前教育人才培養機構要加強實訓、實習基地建設，將實踐性教學、案例教學等貫穿于培養的全過程，并加大反思性教學實踐指導，以促進應用型學前教育人才實踐性知識的形成。

一、教師實踐性知識及其形成

什么是實踐性知識？康奈利和柯蘭蒂寧認為實踐性知識具有“個人性”特點。貝加德和威魯普認為實踐性知識是教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識，這類知識來源于教師的個人經驗和專業經驗，以復雜的方式運用于準備和實施教學活動的過程中，以及明晰原有課程決策的意義，它通常不易被清楚地表述出來。萬文濤則從教師實踐性知識的結構化性質角度進行定義，認為它“是指教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統化的、加工到自動化程度的、在教學實踐活動中隨時能夠迅速調用的知識”。㈨陳向明將實踐性知識分為可言傳的，可意識到但無法言傳的，無意識的、內隱的三部分。她認為教師的實踐性知識由教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識等幾個要素構成。

不可否認，關于教師實踐性知識概念的界定迄今并未達成一致，但我們可以歸納出其中的關鍵要素：教師的實踐性知識是個體實際擁有、實際應用的知識，具有個人性和實踐性；教師實踐性知識的應用是一種因情境變化而變化的自動化行為，往往是無意識的，并難以言傳，以“教育機智”的形式表現出來，具有情境性和默會性；這類知識來源于教師的個人經驗和專業經驗，以教師對教育生活經驗的反思為基礎，具有體驗性和生成性。從上述對教師實踐性知識概念的探討可知，實踐性知識是教師素養的重要組成部分。

關于教師實踐性知識的來源與生成，有許多研究者進行了探討。綜合已有研究可以發現教師實踐性知識主要來源于三個方面：第一，個人經歷，尤其是學習、培訓經歷，包括教學觀察、交流、模仿等；第二，自己的主動建構，即以自己的原有信念為基礎，在行動中反思，在反思中行動：第三，理論知識，即對理論知識的理解、把握和應用。

通過分析新手教師與熟練教師的知識構成，人們發現，新手教師的實踐性知識較欠缺，而熟練教師的知識則以“實踐性知識”為基礎和特色。新手教師之所以較缺乏實踐性知識，與職前培養有很大關系。目前，高校學前教育專業的人才培養過于強調特定學科知識和教育學、心理學、教學法等相關知識的學習，而對實踐性知識關注不夠。因此，學前教育專業學生（以下稱為師范生）雖然具備一定的理論知識基礎，但終因缺乏實踐操練，很難將理論轉化為行動，從而導致缺乏對兒童行為、兒童心理發展需要及其問題的觀察分析能力和提升自身教育水平的能力。因此，我們要更新人才培養理念，強化教育實踐課程，重在幫助師范生形成教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識以及批判反思知識等。

二、依托實踐基地。形成實踐性知識生成的可能性

師范生在實踐基地的體驗（包括教育實習）過程中所建構的經驗與知識，部分會影響他們對教育理論的學習，幫助他們建構或改進教學技巧、改變他們對教學的認知及態度、影響他們未來成為教師的意向。部分會潛存到他們的內在意識當中，這些經驗和知識當時可能對他們毫無影響，但會在未來某個時間點上表現出來。實踐基地可在以下幾方面促進師范生實踐性知識的形成。

1.教育信念

教育信念是人們對特定教育事業、教育理論及教育主張、教育原則等的確認和信奉。教師教育信念在形成和轉變的過程中會受到多種因素的影響，包括推理能力、信念生態圈、動機因素以及所處的社會情境等。教育信念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，另一種情況可稱為“修訂”，據此完成“原理轉變”或“信念轉變”。師范生通過幼兒園這個實踐基地，真正融入教育實踐，身臨其境、耳濡目染，才能走出課本、直面現實，豐富和修訂自己的專業信念，樹立明確的專業態度。當師范生在實踐基地所獲得的體驗與原有的信念不一致時就會產生認知沖突，并會設法解決。教育信念的“豐富”和“修訂”過程，有如皮亞杰所說的“同化”和“順應”過程，也是一個“平衡一不平衡一平衡”的過程。

2.自我知識

教師的自我知識包括自我概念、自我評估、自我效能感、對自我調節的認識等。教師的專業發展帶有明顯的個人特征，它不是一個把已有的某種教育理論簡單應用于教育教學實踐的過程，而是一個將一般理論與個人的情感、知識、觀念等相融合的過程。師范生借助于實踐基地這個平臺參與幼兒園的教育教學過程，在高校指導老師以及幼兒園一線教師的幫助下，逐步了解自己的特點（性格、氣質、能力等），乃至教學風格，逐步調整自己的態度和行為，進而正確認識自我，提高自我效能感。

3.人際知識

教師的人際知識包括對學生的感知、了解，以及對學生和教學工作表現出來的熱情。實踐基地的體驗能讓師范生逐步認識到，應用型人才不只是知識型人才，也不只是技能型人才，更重要的是反思型人才。豐富的教育知識和專業技能必不可少，但更需要有對幼兒進行觀察、分析并積極反思的能力，還需要有對幼兒的愛心、責任心等專業素養。

4.情境知識

教師的情境知識主要通過教學機智反映出來，它有賴于教師對情境的敏感性、思維的敏捷性、認知的靈活性、判斷的準確性等。這種情境知識的獲得離不開主體對身處其中的情境的認知。真實情境中的學習能在更短暫的時間內將專業知識和技能轉化為實際行動。“作為學習對象的知識和技能是鑲嵌在它們實際運用的情境之中的，熟練的從業者在教學過程中始終持續地運用著這些知識和技能。而且，這些知識與技能對于從事學習的學徒，則是完成有意義的任務所必需的工具，他們正是在這些技能與知識鑲嵌其中的社會性和功能性的情境中進行解決真實的復雜問題的學習的。”因此，師范生在實踐基地的見習和實習，是一個以類似于學徒制的方式去獲取真實教學所需背景知識以及行動策略，從而豐富自身情境知識的過程。

5.策略性知識

教師的策略性知識，主要指教師基于個人經驗和思考，在教學活動中表現出來的對理論知識的理解和運用。此類知識包括：教師對學科內容、學科教學法、教育學理論的理解，對整合了上述領域的學科教學知識的把握，將原理運用到教學中的具體策略。和情境知識一樣，策略性知識的獲得也有賴于在實踐基地的體驗，通過案例分析、“一課多研”等方式，在與指導教師以及幼兒園帶班教師的交流中逐步豐富和發展起來。

6.批判反思知識

教師的反思主要是實踐的反思，即在實踐中反思，為實踐而反思。師范生在實踐基地的體驗，近乎于“臨床”性質的反思，是憑借扎根于教學實踐而獲得的“臨床知識”。這種“臨床知識”要通過記錄、描述、說明、分析等方法獲得。

三、以教育實習為重心。建立實踐性知識的形成機制

實習是師范生建構實踐性知識的初始階段。與入職后的教師實踐緊密銜接。實習階段也是教師入職的準備階段，新手教師的教育教學行為深受實習的影響。正如研究者所言：“教育實習在職前教師教育過程中具有‘畫龍點睛’之效。”

然而在許多教師教育機構中，教育實習的安排存在著“目標定位的技術傾向、內容安排的隨意傾向、實施過程‘走過場’的現象和實習、評價低效”等問題，因此，很多教師教育機構培養的畢業生明顯存在能力的缺陷，造成入職困難、入職適應期延長甚至輟教等嚴重問題。為此，我們要反思，重新審視教育實習制度，以師范生的切實所需為立足點。

1.創設豐富的學習情境

情境學習理論認為，知識存在于或來源于我們所活動的情境。正如布朗、克林斯等人在《情境認知與學習的文化》一文中所指出的那樣，知識只有放在它產生及應用的活動、情境與文化中去了解與學習，才能使學習者獲得真實的理解與應用能力。孤立于情境之外的抽象概念學習，往往不是效果不彰，就是讓學習者不知學習所為何用。因此，要讓師范生更多時間、更多機會地置身于基地這個重要的“實習場”，實現知識向真實情境的轉移，以幫助他們將已獲得的各種知識轉化為真實情境下的個人知識與實踐能力。應當說明的是，作為學習者的師范生是信息加工的主體和意義的主動建構者，而非外部刺激的被動接受者和被灌輸對象。實踐性知識的獲取不是簡單的經驗模仿或邏輯分析，而是立足于個體實際對實踐進行的獨立思考，是在彼此互動過程中達成的理解。這種理解建立在問題解決的基礎之上，并由此生成意義。

2.完善指導教師制度

有關對新手教師的研究發現，在他們剛剛走上工作崗位時，會遭遇到“現實的沖擊”。所謂“現實的沖擊”，是指在師范教育階段所形成的教學理想在嚴峻、殘酷的日常課堂生活現實面前的徹底破滅。面臨真實的教學環境并參與其中時，師范生往往也會遭遇“現實的沖擊”。在這種情境下，他們會在師徒制式的場域中“豐富”和“修訂”原有的知識。

為此，我們應當讓大學導師和實習基地導師組成一個合作共同體，共同為師范生創設充實、有序的實踐體驗情境。同時，我們還應當建立實習導師的培訓與監督機制，促使導師真正成為師范生的指導者、促進者和支持者。

3.加大實踐性教學比重

實踐性知識來源于經驗和實踐，并依賴于情境，教育教學實踐是師范生獲得實踐性知識的主要途徑。師范生可通過試講以及獨立組織教學活動等形式參與教育教學實踐，從而獲得直接經驗，并通過持續反思，進而形成屬于自己的實踐性知識。為此，從時間安排上來說，我們可以將分散實習與集中實習相結合，從模式來說，可采取多樣化實習方式，“現場觀摩”“現場教學”“頂崗實習”等多渠道并行。

4.教學案例研討

教學案例通常包含一個或多個具有典型意義的教學問題，對教學案例進行深入研討，有利于豐富師范生的教育信念、情境性知識和批判反思知識等實踐性知識。通過研討，師范生可以發現教學實踐中存在的問題，分析解決問題的方法，在不斷發現、思考、解決問題的過程中，讓理論和實踐統一起來。事實上，教學案例研討是實踐性教學的一個有效方法，它與完善指導教師制度也有著密切聯系，可貫穿教育實習的全過程，并充分發揮其作用。

5.在實踐中反思

師范生要懂得在教育教學實踐中運用討論、分析、歸納、試用、修正、分享等方式，不斷與自己的經驗對話，從而發展新的經驗，創生不斷朝向教育理想邁進的教育實踐智慧與方法。因此，對于教育實習而言，引導師范生開展“反思性實踐”已成為一個重要的指導原則。實踐性知識的形成只能通過反思性實踐才能獲得。通過反思，幫助師范生將具有默會性特征的實踐性知識顯性化，并在一定程度和范圍內，讓個人知識成為共同知識。反思性實踐通常可以通過以下幾個途徑進行：對關鍵事件進行描述與反思；對“一日生活”進行觀察與反思；對原有經驗進行梳理；從兒童視角出發，反思教學情境或過程；建立學習共同體；在參與課程開發中持續反思，等等。

除了教育實習，實踐基地還可根據需要，安排師范生參與幼兒園的環境創設、節日活動或日常教學活動的組織工作等。師范生通過長期的耳濡目染、潛移默化，穿梭于理論與實踐之間，能夠更好的實現理論與實踐之間的聯結與轉化，不斷豐富自身的實踐性知識。實踐基地也可讓大學與幼兒園互派專、兼職教師，承擔相應的教科研任務，即大學派教師到幼兒園掛職，讓大學教師在下園實踐中，進一步優化自己的專業知識，幼兒園選派經驗豐富的教師到大學承擔部分教學工作，重點可承擔部分實踐性較強的課程教學任務。

總之，依托實踐基地促進師范生實踐性知識的形成，必須建立高校與基地二者之間的新型合作關系，變單向任務式合作為雙向共贏互動式合作。實踐基地幫助高校培養具有豐富實踐性知識的應用型人才，同時也從高校獲得其持續發展所需的資源，從而在合作中實現各自的可持續發展。

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