王榮生、黃偉二位教授、博導訪談

貢如云（以下簡稱“貢”）：兩位教授經常去一線聽課，總體上看語文課程與教學的問題在哪兒？

王榮生（以下簡稱“王”）：我認為語文課程與教學的主要問題是課程內容和教學內容的問題。

先從課程的標準和教科書這個角度來談。語文課程標準是以能力目標為主，它不同于其他學科課程標準，其他學科課程標準是以學習內容標準為主。語文課程標準指明的是學生經過一個階段學習必須達到一種能力水平。教師的教學是要通過一定的途徑，通過一定的內容使學生達到這個能力水平，這就給我們語文課程造成了很大的挑戰或者說困難。對語文教師來說，怎么樣教合適的內容才能使學生達到這個水平，這是語文最困難的一個地方。

我想先用兩句話來概括。第一句話：教學內容嚴重僵化。凡是高中在教的，初中都教過；凡是初中在教的，小學都教過。以我在某初中七、八、九年級聽的十五堂課為例，三個年級教學內容毫無差別。這是一個問題，嚴重僵化。第二句話：教學內容隨意性過大。具體到一篇課文，可以說，想教什么就教什么，愿意教什么就教什么。以我的一個實驗為例。我選了一個小學課文《黃山奇松》，在五個不同地方和多名教師交流，最后這篇課文生發出來大大小小可教的上百個點：標點、修辭、詳略、總分總……幾乎完全是把課文當成一個語料，不把它當一個有生命的完整的課文。拓展性活動就更為夸張，有關于徐霞客的、黃山四絕的、松樹詩文的，甚至還有和科學掛鉤的……總而言之，課文里他愿意找到什么，他就可以教什么；課文里能延伸出什么，他就能教什么。

貢：王老師觀點非常明確，關鍵詞就是 “內容僵化”，還有一個就是 “隨意性”。就這個問題，黃教授您持什么看法？

黃偉（以下簡稱“黃”）：非常贊同王教授的觀點。背后原因是什么？我覺得，可能與語文學科本身的課程有關，與我們新中國成立以來對語文教材的深入研究和語文教學的理論建樹不夠有關。語文學科的問題非常復雜，別的學科所用的教學大綱，或者叫課程標準，包括教材，我們可以直接看到教學內容。我稱之為課程內容和教學內容在其他學科當中，對應性或者一致性極高。而語文不一樣，所以《黃山奇松》可能會教成任何東西，“黃山奇松”為什么奇，可能講成科學探究，還可能成為政治探究，要學那泰山頂上一青松，變成戰勝磨難、不畏嚴寒的形象。這與我們的語文課程本身有關系嗎？語文到底是不是一門學科？它是一門課程，背后卻不是一門學科，它有許多學科在支撐它，語言文字、文學、文章、寫作乃至社會人文的知識。它背后沒有一個純粹的學科，所以可能容易教成許許多多方面，這個我覺得肯定是一個原因。針對這樣一個問題，我們新中國成立以來也做過一點探索，如上世紀50年代有過漢語和文學分家，相對來說，教學內容變得比較清晰，到變成語文的時候，又變得模糊不清了。

貢：黃老師的意見和王老師非常貼近。擺在語文老師面前兩個問題，一個是怎么教，還有一個是教什么，某種程度上教什么更為難。這個地方再牽引出一個概念，語文課程、語文課程知識。我想問一下王老師，您最近十幾年研究成果主要聚焦在課程論這一塊，包括課程知識的建構，最近您有沒有相關更新的研究成果和我們分享？

王：其實，剛才黃偉已經提出問題了，他講的當然是教師的專業知識，也就是我們教師對語文課程的知識。我想把概念梳理一下，就是我們講的語文知識、語文課程知識、語文教育知識。三塊分開來講，可能比較容易講得清楚。

第一塊：語文教師需要知道的東西，即語文教師關于語文的知識，當然也包括對于語文課程和教學的理解。

第二塊：是我們學生形成語文能力、語文素養所需要學習的東西。這兩塊當然有聯系，但也很有區別。有時候我們在討論，比如講小說，講到敘事學這一新的概念，對于有些教師來說必須納入新的概念，比如敘事的視角、節奏、口吻。有教師可能覺得，我們怎么和中學生講這些呢？我的回答是：怎么和中學生講，慢慢討論，對中學生講，是不是講知識本身就需要討論。如果教師自己都不知道相關知識，作為一個教學主體，你就不可能囊括它，那接下來的問題就不需要討論。

第三塊：課堂教學中交往的術語。我們教師上課，必定要和學生有一些交往的術語，如“快速閱讀”“概括”等等。有實驗為例，一名教師一堂課用了27個術語表述同一個問題，如“同學們下面我們分析分析”“談談你的感悟”“來體會體會”“同學們有什么發現”“我們來探究探究”……教學生的術語，學生不要知道得很深，但是他要知道，杯子指的是這個，手表指的是這個，鼠標指的是這個。

這樣，我把三個層面分出來，教師要掌握的知識，學生構成語文能力需要學習的知識，以及教學中我們運用到的術語。現在這三個地方都有問題，我的想法是，先從教師入手。我認為我們講的語文知識的問題，一個是基礎學科的建設的問題，要除舊納新，把合適知識弄進來，把不合適的知識，剔除出去。還有一個很重要的是教師的專業知識。我覺得，語文學科，可能目前，就我個人而言，這是迫切需要改變的。所以，要回到常識， 回歸經驗，回歸教師自身的閱讀經驗、寫作經驗。我們在教的東西我們從來不做的，這就很麻煩。我剛才講的隨意性過大，僵化，根源就在這里。

貢：感謝王老師。黃老師，您的研究方向呢，一個是課程教學論，一個是語文課程教學論。關于語文課程知識，您最近幾年研究成果有什么可以分享一下？

黃：剛才王老師的觀點，絕大部分我是同意的，一些地方我有些質疑。初中課文《走一步再走一步》，它寫的是童年經歷，教到最后，大家都要指出，這篇課文敘述的是一個童年的挫折經歷，最后揭示了一個人生道理（哲理）：化整為零，面對一個巨大的困難我們不要怕。你就一點一點克服這些小困難，就可以把巨大的困難克服。也可以這么理解：在人生道路的追求上，你一定要堅持走一步再走一步，你一定會達到一個輝煌的高峰，或輝煌的頂峰。請問 “化整為零”，課文上有嗎？克服一個一個小困難，最后就可以克服一個巨大的困難，課本上有嗎？你一小步一小步地走，然后就會達到一個輝煌的頂點，課文上有嗎？沒有，你是如何知道這個哲理的？

王：這個就是我想講的“違反經驗”。違反兩個經驗，第一個，違反人生經驗。教師在課堂里講道理，你是沒有好好想過的。仔細一想你就知道這個道理沒有這么簡單的。我們語文教師在課堂里講的，尤其是現在的公開課。公開課，有一個結課辦法就是教師激情結束語。其實，教師講的那段話，教師真的不明白自己在說什么。再比如 《老王》：“我們人人帶著一顆善良的心對待天下每一個不幸的人。”話說得很好聽，但是你想過嗎？所以一下課我就問老師，滿天下都是不幸的人，你走到馬路一眼能見到嗎？你看不見的，楊絳的眼睛能看到，你的眼睛看不到。他不知道，這是違反人生經驗的。我們現在教學，人文精神完全是脫空的。第二個，違反閱讀心理。一般正常人看不到的，語文教師能看到；正常人能看到的，語文教師看不到。所以等會兒我們討論閱讀的方法、讀的模式。

黃：好，我先接著講。當你把這一段都轉化為人生哲理的時候，你是怎么轉化的？你是怎么讀出來的？回到文本當中去，這就是最后文本要教的難點所在。難點在哪里？作者一句話沒有這么說，讓你能夠悟出這個道理。作者是用文學的方式、用形象化的說法，他把這個人生經歷聚焦到那個點上。當時父親是怎么教“我”的，一步一步走下來的，然后這個困難“我”就克服了，聚焦的內容，用形象來揭示。難點就在于，寫一個過程，寫一個形象，讓你自然能夠悟出這背后有一定道理。這叫含蓄，這叫蘊藉，這叫深刻。

教師們還有一個地方會違反人生經驗，課文沒讀，先讀教參。教參告訴我怎么教，我就怎么教，自己的閱讀感受一點也沒有。此外，我們教材當中本來就存在有問題的地方，我們教師特別熱衷于放大，很容易一到人文、一到政治說教這個地方就被無限放大。這個事，背后的原因的確很復雜。所以，我們現在能不能回歸常識，回歸經驗，回歸理性。就是講，我們教師能不能走上講臺，你是一個理性的人，你是一個真實生活的人！而且，你是有過教養的人，不要一到臺上，就變成一個神圣的人！這樣的例子很多，比如《羚羊木雕》最后設置的辯論。辯論的目的不是送就一定正確，不送就一定不正確，而是讓學生澄清雙方背后各有各的道理，做到父母與子女間的相互理解。我們不能處處生發人文，教師首先要做一個真實的人，做一個有理性的人。

王老師以《黃山奇松》為例，講到一個閱讀經驗的問題，這里我有點質疑。教師的閱讀，我覺得對一個課文的閱讀，尤其是文本，是不是分為三種情況的閱讀：普通讀者的閱讀、 學生的閱讀、教師的閱讀。課文本身是一篇文學作品也好，一篇美文也好，可能存在著三種人閱讀。當然還有另一種人，可能是專家閱讀，在做研究的閱讀。普通讀者的閱讀，尋求的是性情，獲得的是愉悅。《讀者》上的小散文，不作為課文，讀得很愉快。當這篇小文章進入了教材，成為了課文，你能不能說我讀懂了，讀得很愉快，就算完了。緊接著，我們要干什么，哪個地方值得學生學。值得學生學的時候，我要考慮這么幾點，第一點，哪個地方適合學生去學。我不能搞一段《金瓶梅》的片段讓學生去學，我讀得很愉快，但我不可能讓學生去學。我要看適合不適合學生學。哪個地方適合學生學——這實際上是教學內容的選擇問題。第二點，為什么要把這個給學生學，這就涉及教學目標的問題。這時的閱讀可能就不同于日常經驗了。這個我回頭再和王老師討論。我這時候的閱讀，可能就不能用日常經驗來讀這篇課文了。它承擔了幾個角色，要有一般讀者的獨特感受，要有專家的獨特審視。第三點，要有一個教育者的恰當把握和提取。在這個過程中，可能是幾種閱讀結合在一起，這樣子，我覺得才能夠找到這個教學內容的準確定位。還有一個學生閱讀，讀課文，和我們平常課文的閱讀或者閑暇閱讀，可能又不一樣！

貢：王老師，您有什么辯護？

王：不是辯護！剛才黃偉講了一些現象，我們來分析一下這些現象是怎么一回事情！

第一，普通讀者不能漫化。普通讀者的閱讀是有不同層次的。我們為什么要學閱讀啊，因為閱讀要用啊！當然閱讀包括無用之用文學和有用之用文學。所以普通讀者他是有一個層級的。這就是為什么要語文教學，因為學生憑著自己原有的閱讀經驗去讀的時候，他只能讀到這么多，而具有了較高閱讀水平的人，他能讀到更多的東西。我們所謂培養學生無非培養學生更好地閱讀， 所以呢，我們把正常的閱讀和教學割裂開，這肯定是有問題的。我們無非要在他正常閱讀的水平上培養他更高層次的閱讀，簡單講就是這么一回事。

第二，小孩子剛讀的時候，他憑著自己的經驗去感受。而我們在把這篇課文變成語文課之后呢，我們是希望通過這篇課文使他能夠在原有的感受的基礎上，能夠往上升一步，也就是讀到他小時候讀不到的東西，也就是讀到這篇童話小說之所以成為優秀童話小說的價值所在，而這些小孩子自身是很難發現的，所以需要教。這就回到黃教授提到的第二個問題。一篇課文，我們教師確實是要確定值得教什么。現在的問題是，值得教什么從哪里來的？ 我們很多教師只是從一些自身經驗中固有的概念來的。就是我剛才講到總分總、詳略、比喻，這是從外部來的，而其實我們是要從課文中來的，課文的概念，剛才黃教授提到了。那么它和我們一般讀的東西差別在哪里？我用兩句話來概括。第一句話，是理解感受，始終是學生的理解感受！第二句話，其理解一定要有高于學生現有水平的東西，要有理解感受這篇課文必須學習的東西。這樣，我就回到了我們教師的閱讀上來。教師的閱讀，剛才黃教授講了三種狀態，我稍微變一下形。第一，作為一個較高語文經驗的人，尊重你的閱讀經驗，當作讀者來讀。我覺得教師現在最大的問題，如閱讀教學，一般我們教師迅速看一看課文，然后看教參，然后上網查，最后他的眼光變成教參的眼光和上網的眼光，自己的眼光沒有了。我沒做過調查、做過數據分析啊，絕大部分教師，如果你自己回歸到語文經驗較高、語文經驗正常的人的閱讀狀況，大部分課文應該能讀對。否則我們這個狀況就沒有辦法。如果說，我國的語文教師回到正常狀況，大部分課文都讀不對，那么，接著討論語文教學就沒有意義了。第二，一般讀者，我們是獲取內容，不管這個內容怎么理解。那么語文教師和別人有什么區別呢？你要把獲取過程反思，也就是你要理性地分析 ，這是怎么讀出來的呢，你要理性地分析，這部分呢就相當于教師是個研究者。然后才過來第三步，這是教師和別人的差別，也就是第一步教師和所有的人是一樣的，第二步教師和研究者是一樣的，第三步教師和其他人都不一樣，你是從學生角度來看。從學生的角度來看，其實很簡單，就是看學生哪個地方自己能讀懂，哪個地方自己讀不懂，哪個地方他們能體驗，哪個地方不能體驗，不能感受。這里我們做了很多的案例，我們做的案例無一不是這么告訴我們，課文中最要緊的地方，理解感受這篇課文最重要的地方，往往就是學生憑著自己原有的經驗很難理解和感受的，往往是教學重點、教學難點。

貢：好的，剛才兩位教授討論得非常深入。語文知識的問題，它不僅是個形而上的問題，還是一個操作性的問題。最后再次感謝兩位教授將自己的研究成果與我們分享！