化學教學中應對預設外情境的教學決策策略*

王保強 胡春剛 田加才

（新沂市第一中學江蘇新沂221400）

化學教學中應對預設外情境的教學決策策略*

王保強 胡春剛 田加才

（新沂市第一中學江蘇新沂221400）

教師的教學決策貫穿于教學的整個過程。在課堂教學中面對預設之外的教學情境，教師可以采取不同的決策策略。結合教學案例闡述了常見的決策策略：“將錯就錯”的順應決策、“因勢利導”的同化決策和“以學定教”的應變決策。

化學教學；預設；教學決策；策略

在課堂上，師生互動過程中的生成性通常是不確定的。如果在課堂上生成了出乎教師意料之外的“問題”或“答案”，需要教師瞬間做出教學決策。教學決策指教師為適應教學具體情境，滿足學生學習需求及達成一定教學目標，預設和利用課堂情境中所發生的信息，運用教學專業知識及教學經驗，制定各種可行的教學方案、策略或技巧的有意選擇。教師教學決策是教學過程中重要的組成部分，學者謝佛爾遜（Shavelson）認為“任何教學行為都可以看作是教師不斷決策的結果，教師最基本和最高明的技巧就是決策”［1］。在課堂教學中出現與教師認知不同的“學生觀點”，需要教師抓住瞬息萬變的生成信息采用不同決策策略，從而提高學習的效率。

一、“將錯就錯”的順應決策

在化學課堂上，面對教師預設的問題，由于學生本身知識的局限性，不可能向教師那樣能夠系統地、全面地認識和思考問題。學生往往不能立即找到正確的應答策略，很多時候，部分思維活躍的學生還會提出“錯誤”的解答。在這時教師需要從學生的角度出發，沿著學生的錯誤思維方向，幫助學生找到正確的解題思路，使學生經歷錯誤—正確的認知過程。

［案例1］在學習應用Zn-Cu原電池的反應原理思考鋼鐵腐蝕的現象后，教師要求學生嘗試書寫原電池反應的電極反應式，在學生嘗試書寫并交流時，學生提出問題：負極反應有2種寫法：Fe-2e-=Fe2+，Fe-3e-= Fe3+，為什么生成的是Fe2+？面對學生的問題，教師需要正確地引導學生，不能生硬地告訴學生“Fe在發生吸氧腐蝕時，負極反應生成的是Fe2+”。教師可以告訴學生相關的信息：Fe2+與K3［Fe（CN）6］溶液反應可以生成藍色沉淀［2］，然后引導學生思考如何驗證Fe2+和Fe3+，讓學生結合可能生成的離子選擇檢驗試劑進行實驗探究。

實驗操作：將鐵釘和炭棒作為電極插入盛有NaCl溶液的燒杯中，向燒杯中靠近鐵釘的溶液中滴入1滴KSCN溶液和3滴K3［Fe（CN）6］溶液，用導線將兩個電極連接起來。

實驗現象：插入鐵釘的一端產生藍色沉淀。

實驗結論：插入鐵釘一端產生的離子是Fe2+。

對學生出現的錯誤，教師并沒有直接告訴學生正確的答案，而是讓學生沿著自己錯誤的思維進行實驗探究，自己得出負極發生反應后生成的鐵的價態，從而使學生對負極生成Fe2+有了感性的認識，也對金屬的吸氧腐蝕加深了印象。

二、“因勢利導”的同化決策

精彩的課堂不是教師的“獨角戲”，而是師生雙邊和諧的“共振”。教師要在這過程中因勢利導，順勢而為；引導學生主動參與知識的形成，乘勢而上，使預設和生成相得益彰。教師在教學中要營造寬松、民主的課堂教學氛圍，讓學生能盡情地自主建構知識。

［案例2］在學習原電池知識時，教師要求學生進行分組實驗：將鋅片和銅片相連插在食鹽水中能否產生電流？用所給出的實驗用品驗證。由于教師在課前準備學生分組實驗時，預設了每一組缺少部分實驗用品：電極、食鹽溶液、導線中的某一種［3］。面對學生在進行分組實驗時發現實驗用品缺少的疑問時，教師可以提出：根據原電池的構成原理，請每一組檢查一下缺少的實驗用品。這時候，由于將要進行實驗，學生發現自己現有的實驗用品構成不了原電池的時候，就會去思考“要構成原電池，還缺少什么條件”？這時教師要求學生概括原電池的形成條件就順應了學生急于求知的心理需求。

在教學中，對于一個知識的學習，有時需要教師預設一些疑難或困難，在學生遇到困難時，教師因勢利導，調動學生的求知欲望，經過學生自己的努力而實現對問題的解決，有助于學生對問題的理解，促進學生對知識的自主建構。

三、“以生為本”的應變決策

如果說學生生成的不確定性和發散性是課堂生命的體現，那么教師進行教學不斷決策是教師專業化的最根本性的體現。在教師不斷面對教學情景進行引導調整時，學生的主體地位逐步得到落實。

1.決策的基礎是“敬畏心”

教師在課堂上面對學生提出的各種問題，可以加以贊賞表揚，可以給予否定，甚至可以對其批評教育，但是所有的應對決策其出發點都必須是真正地以尊重學生為出發點。在教師的行為中，包括批評，在其中也必須內隱著深刻的“教育”思想，這種對學生“生命的敬畏”是教學決策的出發點和落腳點。真正的教師應該像慈母一樣容忍學生的各種錯誤見解，在教學中盡管這個問題教師可能已經重復過很多次，但是教師在任何時候都不能對學生表現出漫不經心、責怪甚至諷刺挖苦的態度，因為所有學生與教師都是平等的。

［案例3］在復習電解有關知識時，學生在課堂上突然提出一個問題：“電解熔融的NaOH時，得到的產物是不是Na、H2和O2？”學生的提問說明還是對熔融狀態下電解制取鈉的裝置沒有理解。實際上電解熔融的NaOH是在相對密閉的容器中進行的，在陽極區，OH-失去電子生成H2O和O2，H2O和O2都以氣體的形式從陽極區的氣體導管里導出，導出后，H2O在常溫下冷卻為液體、O2冷卻后仍然是氣體。在陰極區，Na+得到電子生成液態金屬Na，液態金屬Na從一個導管里導出后冷卻為固態金屬Na［4］。教師解釋的過程中學生對此又提出的種種疑問，這時教師不應該表現出這個問題自己表述已經很清楚，并且已經重復講述過，責怪學生沒有認真聽講，教師應該明白這種復雜的原料、裝置和解釋讓學生是難以弄清楚的。一次不行，再來一次；一次不清楚，再講一次。教師要采用不同的教學方式如觀看掛圖、分析視頻等進行多次講解。

面對學生的各種疑難問題，有的老師缺乏正確的態度。他們不敢承認自己的無知，他們常常答非所問、故作高深地糊弄學生；還有的故弄玄虛，對學生進行批評教育，殊不知，這種教學選擇只會使學生對教師、學校產生質疑。對學生反饋出來不清楚的地方，教師一定要分析自己教學的原因，保持教育者應有的敬畏心態，采用不同的教學對策，提升教學針對性和實效性。

2.決策的底線是科學性

課堂教學中，教師面對學生的各種個人觀點，一般都要給出明確的評價，在新課改教學實踐中，處于對學生的自尊心的保護，許多教師喜歡對所有學生提出的問題都給予正面的表揚和肯定，實際上，學生帶著大量已有知識、觀念與經驗走進課堂。這些知識、觀念、經驗可能成為學習的起點，促進學習正遷移；也可能產生負遷移作用，生成一些與學習內容相矛盾的觀點。如果是錯誤的觀點，教師必須明確告訴是錯誤的，不能含糊不清，模棱兩可，否則會阻礙學生對學習內容的理解。

教師對學生提出的問題評價的底線應該是科學性。在不少公開課上就曾出現過學生回答明顯錯誤的問題，教師仍然表揚其回答得很好，這種讓其他學生感到不可思議的表揚，會讓學生不明是非。因此對教學預設之外的學生情景，教師決策時不能違背科學性原則，否則會使得課堂失去其追求真理的本性。

［案例4］在學習“溴乙烷性質”的教學過程中，教師提出：如何將C2H5Br中少量的H2O除去？學生基本上不加思考地回答用CaO。原因是在蒸餾C2H5OH時就可以采用CaO，用CaO當然也可以除去C2H5Br中的H2O。這時教師對學生的回答要進行適當的引導，可以提醒學生注意溴乙烷的化學性質，讓學生再次進行思考，而不應該對學生提出的觀點進行“回答得很好”等之類的表揚性評價。因為很明顯學生的回答是錯誤的，是由于學生通過醇的學習，對于加氧化鈣做吸水劑的印象特別深刻，在學習新問題時產生了負遷移［5］。

教師對學生出現錯誤時應該積極進行引導，而不是急于滿足學生的自尊心，而應該對學生的回答是否正確做出判斷，如果回答錯誤，教師要幫助學生建立起不同知識之間的聯系，積極進行引導學生向深層次思考，學生回答正確后，教師在給予正確性或表揚性的評價，從而發揮教師評價的作用。

3.決策的原則是靈活性

教學中要充分體現教師的主導地位，就必須根據學生的學情來調整教學節奏。盡管課前教師已經做了大量的準備工作，但學生的個體是不同的，學生是有生命的，教師在課堂上必然要根據學生的學習反饋情況做出靈活的改變，從而使教學真正地落到實處。

［案例5］在學習乙烯與溴的反應類型是加成反應而不是取代反應時，學生根據加成和取代反應的產物不同，設計了如下實驗方案：將少量溴水倒入盛有乙烯的集氣瓶中，溴水褪色后，加入硝酸酸化的硝酸銀，若不產生淡黃色沉淀，則是加成反應；若產生淡黃色沉淀，則是取代反應。學生按照實驗方案很快完成了實驗，但實驗現象與預期的完全相反，竟然產生了大量沉淀，有淡黃色的，還有白色的。教室里立即炸開了鍋，同學們七嘴八舌在討論這反常的現象。這可怎么辦呢？是為完成教學任務，避免節外生枝，不去理會學生的“聲音”呢；還是尊重學生的質疑，讓他們說說想法，并探究原因。我毅然選擇了后者。“按照加成反應的原理是不可能出現沉淀的，這說明其中有干擾。我們一起來探究實驗中的干擾因素，大家來說一說你的想法。”學生的學習激情一下子調動起來。通過教師和學生共同分析，最后得出乙烯氣體中在收集的時候混入了副產物SO2氣體以及水中含有少量的Cl-等原因［6］。

這種因為課堂出現的意外情況，需要教師隨時做出教學決策上的調整，在一定時間內，若選擇避開學生提出的問題，教師以實驗藥品有雜質等辦法進行搪塞，有可能使教學看起來十分順利，但這樣的做法對學生是不公平的——會挫傷他們的學習積極性，會壓制他們的創新精神，與新課程所倡導的教學民主格格不入。如果因為為了強調知識的生成過程，選擇調整教學節奏和內容，在短時間內有可能完不成預設的課堂教學任務，可如果從學生的角度分析，在學生探究的過程中，學生對知識有了一個更深刻的認識，同時會促進學生優秀思維品質的培養。

化學教學中如果對生成性情景處理得當，就會把課堂上的“意外”變成課堂相關的教學資源，為課堂添彩，否則會使課堂留下遺憾。可以說，課堂生成考驗著教師的決策能力。教學中，教師要始終保持明確的教學目的、清醒的頭腦和有效的教學決策，及時對化學課堂生成性資源做出正確的判斷，恰當地取舍與合理地運用，把握瞬間，促進精彩的生成。

［1］葉妙齡.教學決策可視化模型的設計和應用研究［J］.現代教育技術，2009，19（9）：31

［2］曹麗敏.將“質疑、探究、生成”落實到教學中—“金屬的電化學腐蝕”教學設計案例［J］.化學教育，2012，33（1）：17

［3］王更飛.精神引領智慧點化—以“原電池的工作原理”教學為例［J］.化學教學，2012，（4）：27

［4］吳孫富.不要放棄學生提出的疑難問題［J］.化學教育，2012，33（2）：28

［5］張禮聰.化學課堂教學中動態生成性資源的評價與利用［J］.化學教學，2012，（5）：5

［6］楊曉東.以“乙烯與溴加成反應的驗證”為例談探究性學習［J］.化學教學，2012，（5）：5

1008-0546（2013）08-0011-03

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008-0546.2013.08.004

*中國化學會“十二五”規劃課題“化學教學中學生隱性知識生成的互動性研究”（HJ2012-0037）成果