影響學生評價教師教學的因素分析及對策建議

鄭旭輝 劉 進 寧滿秀

（福州大學公共管理學院 福建福州 350108）

一、前言

由學生對教師進行課堂教學評價是目前大學教學評價最廣泛和通用的做法。在課程結束時，由學生填寫教學意見調查問卷，搜集學生對教師課堂教學質量的看法，以此作為協助教師改善教學質量或評價教師教學成效的主要依據。學生評價教師受到廣泛采用，主要是認為學生為教師教學最直接的對象，學生對于受教質量的感想和意見，應有助于教師教學質量的提升。

然而針對教師教學活動進行學生意見調查，不管是國內或國外，雖早已通行多年，甚至亦已累積相當的研究成果，但仍存在不少爭議，包括了評價的理念、內容設計、師生認知、實施機制以及結果運用等層面問題。這些爭議，在將教學意見調查僅做為行政單位或教師個人參考的時期，并未受到認真的看待。然而當學生評教意見調查結果，將對教師產生實際的社會效果，比如包括是否續聘，或者與教師績效掛鉤，貼上負面標簽時，學生參與教師教學評價的適切性、結果應用實施方式與相關影響因素等問題，便不得不進一步加以澄清。由此觀之，有必要再對相關研究成果進行審視與整理，為各高校執行學生評教調查時提供參考。

學生通過填寫評教問卷對教師課堂教學進行評價的正當性，建立在學生是教師教學的對象上，因此理應對教師的教學良莠有直接的感受，進而反映在填答問卷的結果中。然而事實上，學生對教師的評教卻往往受到其他非關教師教學品質因素的影響。筆者通過整理相關文獻認為有如下幾個因素可能影響了學生對教師的教學評價。

二、學生對教師教學評價的影響因素

（一）行政決定因素

Seldin（1993）等指出：不當的行政決定，將使一份好的教學平等量表成為不具參考價值的無效問卷。[1]這些行政決策因素包括了評價的實施時間、問卷是否匿名、授課教師是否在場、實測方式等。

實施的時間：Seldin（1993）建議，進行教學意見調查的適當時間，應在課程實施六周后至課程結束前兩周之間。過早實施，學生對教師的教學尚未有充足的認識；過晚實施，則填寫結果會與學生對自我課程成績的預期有所混淆。例如當學生預期獲得高分時，將傾向給與教師相對較高的評分或評等；反之，當學生預期將獲得低分或不及格時，則傾向給予教師相對較低的評分或評等。黃毅志等人（2003）的研究也顯示，教師給予學生的平均分越高，其教學評鑒得分也顯著越高。[2]

問卷是否匿名：Feldman于1979年以及Blunt1991年曾研究問卷是否為匿名的影響性，其結果指出，在不能確定是否為匿名的情況下，學生會給予較高的評價；若能確定為匿名時，則傾向給予較低的評價。并且這種匿名性會與學生是否正處于學習評量時段、是否已知道自己的課程成績、是否被告知結果僅作為研究之用，抑或是相信評價結果具有對抗任教者的可能性有所關聯。

授課教師是否在現場：當任教者在填寫現場時，學生傾向給予較高的評價，這種見面三分情所導致的較高評價現象，被稱為仁慈繆（leniency error），或偏誤的向上提升（biased upwards）。國內學者彭虹斌（2009）指出“人情”是一道門檻,學生對他們喜歡的或與他們關系融洽的老師都會多給一些人情分,善于與學生搞好關系,有親和力的老師會贏得學生的好感,在評教中,有一定的優勢,得分會增加。[3]

實測方式：至于實測的方式會不會影響到評教的結果呢？由于一般認為網絡的填答率低于紙本調查低，進而會影響到問卷的信度、效度，但是張德生（Chang,2005）的研究卻顯示，紙本和網上實測都同樣具有頗高的內部一致性和效度，二者之間并沒有差異，但前者所獲得的總體評價，卻顯著高于后者。[4]這其中的原因與上述所提及的匿名性、教師是否在場有關。由于紙本實測通常必須由任課教師或相關人員在場主持，因此匿名性將不如單獨于網絡上進行的好，學生可能因為曝光的可能性及社會壓力而給出較高的評價。

（二）課程規劃因素

課程屬性：研究者發現，選修課程較必修課程容易獲得較高的評價，這一現象的可能原因在于，選修課程是學生經過比較與了解而作出的選擇，因此對這些課程已有較多的了解，并且也符合自己的某種設定，例如興趣、作息時段等條件；而必修課程則是被迫性的接受，缺乏選修課程所具備的有利條件，因而相比較而言，較難獲得學生的認同。

課程領域：學者的研究大都指向課程領域與教師評價有關系。換言之，課程是理論型還是應用型影響學生對教師的評價。Cashin（1990）的研究便具體指出，教授數學和科學等科目的教師獲得較低的評價。[5]對此Cashin進一步指出，因為這些教材并非學習者導向的課程編排，并且也需要大量的推理能力，而學生往往缺乏這些能力，從而不利于這些課程的學習。Perry、Niemi、Jonse則總結指出課程對教學評價的重要性：當教授的是有趣的教材時，一個教學技巧較差的教師所得到的評價，也將高于一位教學技巧較佳但卻教授無趣教材的教師。

課程要求：對于是否要求學生進行作業與教學評價之間的關系，歷來研究都不一致。Birnbaum在1999年的研究顯示，學生傾向給予那些課程內容最少、要求標準最低的課程最高分的評價。而 Franklin（1991） 則進一步區分作業量（workload）與作業困難度（difficulty）之間的不同。[6]前者指的是學生必須花費大量時間才能完成的作業，盡管作業內容十分簡易；而后者則是具有挑戰性的作業，盡管份量非常的少，但這種作業反而對教師的評價有些微的正面功能。對于有作業份量的影響性，Wachtel總結認為，其實不管是作業份量的多寡或是難易，課程進行的節奏（the pace of course）是否有足夠的時間，讓學生完成教師所指派的作業要求似乎才是重點。

課程開設時段：至于課程開始時段是否會影響到學生給予的評價，有研究發現，在一天之中那些開設在最早、最晚，所獲得的評價是最低的，并且在這個研究中顯示課程時段的影響性，還要高于學生性別、年級、主修領域以及預期成績等因素。課程時段的影響性可能與學生的學習準備度有關，過早時段，學生身心尚未進入最佳狀態，而過晚時段則身心已疲憊，學習情形也同樣不佳，進而連帶影響了給予教師的評價。

班級規模大小：班級規模小時，教師傾向獲得較高的評價。對此研究者的解釋是，人數較少時教師與學生有較多的互動，易于建立較為密切的關系，而班級人數過多，則影響到教師對教材呈現的完整性，因而不利于學生對教師的評價。不過也有研究者認為班級的大小與評價高低的關系，并非直線式的而是U形或曲線，也就是小班或大班教學所獲得的評價要高于中型班級。對此現象，研究者認為有三個方面的原因：包括系所傾向于指派較具教學經驗的資深教師來負責大班級教學；或者具有聲望與教學口碑的教師，容易吸引更多學生加入選修，以致形成大班；以及大班教學可能配有教學助理給予協助，能提供更多互動機會與不同的教學形態，因而增加學生的滿意度。

（三）教師個人因素

職級、性別及教學年資：有學者研究指出，教師在任教第一年所獲得的評價，要低于往后數年，原因在于教學經驗的缺乏及與學生互動技巧的生疏。而也有學者認為，教師職級高低與所獲得的教學評價之間，并沒有顯著的關聯性；在職級方面，副教授所獲得的評價顯著低于講師、助理教授及教授。至于教師性別與學生評教的關聯性，張德勝的研究顯示，男性教師任教班級的滿意度高于女性教師，然而黃毅志、巫有鎰的研究卻顯示女性教師較獲得學生的認同，而有較高的評價。這些不同研究結果顯示性別因素非影響教師教學評價的獨立因素。[7]

教師名望：就如同追星心態般，那些被認為具有較高名望的“名師”，是否能獲得學生給予的較高評價呢？的確如此，Perry（1974）和Perry、Abrami、Leventhal、Check（1979）的研究皆指出，學生對教師的先期期望，的確會影響到對教師的評價，特別是那些擁有高知名度而表達技巧又好的教師，所獲得來自學生的評價，明顯高于擁有同樣好的教學技巧好但是卻沒有那么有名的教師。[8][9]

教師的研究成果：研究成果多的教師，是否也能在教學任務中獲得學生的肯定呢？國內外的相關研究并未得到確切的結論。綜合這些研究所提出的可能解釋指向，教師可能因為有較佳的研究成果可以作為授課內容，因而獲得學生較高評價，但也可能因為投入過多的時間于研究工作，荒疏了教學任務，以致影響教學品質。不過這個議題也顯示，教學任務與研究工作之間的關聯性必須加以區分，特別是在以傳授基礎學識為主的大學課程，教師的研究成果與教學效能，不必然具有正面的相關性。換言之，不應再假定有較佳研究成果的教師，一定也有好的教學表現，也即不應再以研究成果作為評價教師是否稱職的唯一標準，而“教學型教師”概念的出現，應是對此的最佳回應。借以減輕研究工作的負擔，授以教學型教師更多的教學任務，及增加教學成果在教學評價的比重，而這些教師也能借由教學成果，獲得如同研究成果一般的肯定。

教師的人格特質：不管是教師的自我認定或學生的認知，都認為教師的人格特質會影響到教學表現。Murray的研究指出，不同人格特質的教師與不同課程屬性之間存在交互作用，也即教師人格特質并非單一因素，而是端視與課程屬性之間的適切性，例如學術性的課程應連結至嚴謹的人格特質，而創新性課程則與靈活的人格特質有更高的契合度。[10]

教師對評價所持的態度：教師如何看待教學評價，是否也會影響學生給予的評價結果呢？張德生的研究的確證實了這樣的現象，教師對教學評價持正面態度時，所獲的學生評價就會較高；反之則反。但二者之間的關系，仍有待于進一步理清，也就是先因教師獲得學生較高評價，才使得對學生評價持有正面積極態度，還是教師原先持有正面態度，進而愿意主動改善教學，從而才獲得學生較高評價？但是值得注意的是教師態度與學生評價之間存在交互關系。因而，提升教師對教學評價的正向態度，應列為評教的重要工作。

（四）學生個人因素

課程興趣：研究顯示，學生偏向給予自己有興趣的課程較高評價，雖然這種現象不應被視為偏見，但是學生與此種情況下所反映的評價結果，應歸于課程因素，而非教師教學的品質。這個現象也如同前述選修課程比必修課程獲得更高評價一樣。

學生性別：學生性別是否會影響對教師的教學評價？已有的研究結論并不一致，部分研究顯示，男學生比女學生傾向對教師打出較高的評價分數或等級；另有研究的發現卻完全相反。另一些研究則顯示，學生傾向給予同性別的教師較高的評價。綜合這些研究結果，較佳的詮釋應是學生性別并非獨立的影響因素，而是可能與其他因素有著交互作用的關系，例如教師的人格特質等，也就是不同性別的教師的人格特質與同性別學生之間的默契度的排列組合，才是決定具體結果的因素。

預期成績：歷來的研究大致上支持學生對自己得成績的預期愈高，給予教師的教學評價也愈高，但是對于如何解釋這種現象，學者的意見卻相當分歧。Wachtel（1998）歸納有三個可能的原因：1.仁慈假說，即教師用比較寬松的成績評定標準，給予學生較高的分數，以便買回學生給予的較高評價；2.效度假說，因為教師的教學頗具成效，讓學生學得多、學得好，學生因而獲得較好成績，自然給予教師較高的評價；3.學生特質假說，因為學生對課程有較高的興趣，連帶地影響到學生的學習成效及教師投入教學的意愿，在良性互動的循環下，學生有了好成績，教師也能獲得學生的高評價。[11]

（五）問卷內容形式

至于問卷內容，Algozzine（2004：135）指出，大學中的教學評價，大多采行“自助餐館式”（Cafeteria-style）的方法，將各種不同的題型組合在一份問卷中，包括開放性和封閉性的題型，和至少有一題針對教師整體性教學效能進行評估，以及文字性的評論等。[12]至于具體的問卷內容，Kolitch、Dean（1999）主張應包括課程組織、教學行為、學習評量、師生互動以及整體評價等。[13]

上述文獻探討顯示，除了教師本身的教學效能之外，事實上尚存在著諸多影響教學評價結果的因素，對此若未能有進一步的規劃，教師的教學評價結果，將可能是來自于未知因素交錯影響下的產物，而不是教師的教學品質。下文筆者將提出幾點可能性建議，以期能盡可能降低非關因素對教師評價結果的影響度。

三、關于實行學生對教師教學評價的幾點建議

（一）避免使用評價字眼

教與學原是一體二面的關系，這種雙向關系已在“教學”一詞中表明，是由教師“教”的活動以及學生“學”的活動共同組成，也即學生是“教學”活動的主體與參與者，因此對于教學活動的評價，不應以旁觀者，甚至上位評價者的角色來定位學生，而僅僅以教師“教”的行為為評價對象，而是應將學生視為一起參與的伙伴，對所共同參與的教學活動提供回饋，不僅是被動的接受、評判教師提供的菜色，而且也忽略了應主動積極參與的一面。

另外，傳統文化脈絡下的師生關系是屬于“天地君親師”五倫倫常之一，師生間含有強烈的尊卑、上下、長幼的階級含義和類親親屬關系，即使是在現代社會中，情感性的滿足也是教育人員最大的動力。因此若以“評價”或“評量”等具有考核意涵的詞語，來命名學生的教學意見調查，不僅對教師情感是種傷害，并且容易形成將師生關系導向消費關系的傾向，那么知識將成為商品；而原本應是師生共同參與的意見回饋，也將變成顧客的滿意度調查，教師將獨立承擔教學改進的責任，而難以要求學生有更為積極的學習投入，因為“顧客永遠是對的”。這些現象就教育的長期發展而言都是極為不利的，長此以往，扭曲的學生教學評價將造成“主動的教師、被動的學生”、“把學生客體化”以及“物化知識”等副作用，師道尊嚴將淡然無存。

（二）應包含學生對自我學習參與的反省

為了落實上述教學是師生共同參與的活動，問卷內容除了針對教育三大知識系統：課程、教學及評價三個層面（例如“課程內容與規劃”、“教學策略與技巧”以及“學習評價命題與回饋”等）分別設計題目外，也應納入學生對自我學習活動的評估，讓學生在反省自己在課堂上的參與度是否積極足夠，例如出席率、課程投入時間、作業完成情形，甚至對學習結果的預期等。學生學習自評的結果，可進一步與學生的回饋意見進行比對，將能有助于提供如學生自我預期成績與教學平等間的關系等更多訊息，以作為教師改善教學方案的依據。

（三）發展可適應于不同學科的多元指標

不同于其它以物或事為對象的職業，師生在教學中的互動，存在著許多不確定因素，我們很難確認設計什么樣的教師教學行為，會導致何種學生的學習結果。因此教師的教學績效，并不適宜由學生的行為表現加以反推，因而教師的教學行為本身，便成為教學評價主要檢視的對象，也因此一般的教學評價問卷調查都借由設計某些假定能達成教學效能的教學行為，供學生判斷教師實際教學行為，與這些優良行為之間的符合程度。然而大學學科專業繁多，彼此間的歧異性也大，對于不同系所/科目而言，優質教學行為的指標是什么，將難有一致的標準，例如語言學習課程與實驗實踐課程，彼此的教學內涵差異大，對教師需求的教學行為也不同。因此，除了一般性共同的優良教學方案指標外，有必要發展出以科系為本位的“分流教學方案指標”，由各科系以其課程目標制訂優良教學行為應包括的指標內涵，甚至允許個別教師針對所任教科目有某種程度的空間可置換自己認為適當的項目。

（四）納入不同檢視目的評價參與者

學生固然是教師教學的主要參與者，然而要評價一個教學活動是否完整與有效，卻應借助更多維度的參與人員和目的檢視。若從完整的教學流程來看，一個教學活動應包括課前的準備活動、課中的發展活動以及課后的綜合活動等，而學生所能參與主要只集中在課堂上的教學活動，至于課程的準備與規劃等前置階段，或者課后的綜合活動等，則難以在學生參與的教學評價問卷中加以呈現，對此 Nasser、Fresko（2002）建議，應將教師教學評價視為一項整合性的績效評價，而非僅針對課堂上的教學行為，其評價方式可包括行政評價、同事評價、學生評價及自評等加以實施。[14]

至于這些不同層面的評價重點，筆者認為在行政方面應強調教師對行政措施的配合度與效率，例如教學大綱或教材內容的及時揭示、調補課安排、教學方案的改進等；同事評價則可再區分為兩個向度：一是領域專門性的審查，由同為該學科領域的專家或同事針對所規劃的課程內容進行專門性的審查，以審視課程內容，是否確實包括該科目應有的重要概念及發展趨勢，有助于提升學生的知識和技能；二是教育專業性的檢視，有教育專業人員擔任，針對課程設計、教學活動安排等層面，檢視是否符合教育原理，有助于提升學生的學習效率與動機。

而學生評價是進行教學意見回饋，由學生填寫事先設計好的問卷，以收集學生對教學過程的回饋信息，是屬于實踐層面的審視。

至于教師自評，這是由教師依學生填寫的評教問卷的相同內容，自我檢視教學進度與實際的符合度。再將其結果與學生所填寫的結果作為比較，以拉近師生雙方的認知差距，借以增加教師的后設認知能力。

（五）以協助輔導作為機制的主要出發點

如上述國內外眾多研究都顯示，評教問卷的填答過程，受到許多外在因素諸如行政安排、課程屬性、課程時段、課程要求、學生興趣、班級大小等影響。換言之，學生填答的結果，并非完全反映教師的教學品質，更可能摻雜了其他因素；再者，學生的教學意見調查僅是眾多教學評價向度之一，而教學評量又只是教師評價的項目之一，因此并不適宜以教學意見調查的結果作為教師評價層級的人事處置依據，例如續聘或晉級與否等，而是作為專業再檢視與輔導的篩選依據。可再分為二個部分：在消極面，當教師獲得與其預期不同的評價結果時，應有可應教師要求再次檢視評價過程的機制，以確認是否有非關教師教學品質的其他因素摻雜其中，或再進行其他面向的專業性檢視，例如課程設計、教學實施以及評量過程等是否適當，并以此些檢視的共同結果，做為最終教師教學評價的判定；在積極面向，則應由診斷與輔導措施的介入，以確認教師可能的問題是什么，并隨后針對多元維度檢視所發現的問題，提供處方性的改進建議與協助措施。

（六）建立負面情感互動的排除機制

Lortie曾以行業的三種不同報酬體系指出，教學行業是一個特重感情投入的工作。[15]不同于某些行業可以用金錢的累積等外在報酬來定義職業成就；也難以完全從職級的達成或權利等附屬報酬來測量；因而情感報酬遂成為教師成就的重要來源。也就是教師傾向從與學生的互動中獲取工作的滿足，學生的進步與成長是對教師工作的一種獎賞。但是這種特種情感性投入的現象，卻容易導致師生雙方非理性因素的存在。當學生自認為無法學習來自教師傳授的知識或者不認同教師強調的道德規范時，這種負面情感性的互動，將可能直接反映在評教問卷的結果中。因此應針對這些負向情感建立排除機制。

（七）適時揭露授課教師信息

教學行業具有較高的情感性，學生對教師的認同，一如對品牌的認同，因此當學生對教師有較高的認同時，例如認為教師學問淵博、待人謙和或享有極高的學術聲望時，這種積極正面的情感認同，對授課將有極大的幫助。然而現行的選課制度，除了課程名稱及時段外，學生只能借由課程大綱了解課程的簡約內容；至于對教師的了解，則往往停留在學長學姐的口耳相傳，而內容則不外乎“分數高不高”、“作業多不多”、“上課會不會點名”等消極面的傳述，也就更無從得知、了解教師在該領域的相關學術背景等信息。因此，在選課系統適時揭露授課教師對課程的相關正面訊息，即進行教育行銷，例如在授課領域教學研究、服務上的特殊表現等，或與教師個人網站等既有資料進行聯結，將有助于學生對教師較為正面的期待等人際知覺，進而引導出更為積極的學習態度與成效。

四、結論

隨著績效概念的四處滿溢，即使是強調百年樹人的教學行業，也無可避免地承受社會大眾追求績效的壓力，進而要求對教師進行評價。學生對教師進行教學評價，因為具有參與教學現場的親近性、實施便利以及易于呈現量化等級等優點，遂成為學校用以回應社會期望的最佳選擇。然而學生給予教師教學評價，國內外研究均指出尚存在諸多的爭議，而使教學評價能否真實反映教師教學效能產生疑義，其中主要的影響因素，包括行政決定因素、課程因素、教師個人因素以及學生個人因素等。然而大多數因素所產生的影響方向，在不同研究所得到的結論并不一致，這種現象正顯示教學評價具有相當程度的脈絡性，而與各校生態有所關聯，因而各校有必要對此進行研究，以建立適合本校教師的評價機制。

再者，文中所提及的若干建議，事實上可能必須耗費相當的行政資源才得以實施，或許將因此使行政單位卻步。但是必須強調的是，當教學評價的結果，被用以對教師進行真實的社會處置，；例如作為決定升遷、晉級、授課及聘期等依據，而對教師的權益產生重大影響時，學校應有義務投入相對的審慎的態度與資源，建構更為完美的機制，以贏取教師的信任和學生的重視，否則當學生以一種顧客的心態來面對教學評價問卷并將其視為“消費滿意度問卷調查”時，將逼迫教師把教學活動視為獲取“顧客”喜愛的生存策略，而不能展現真正有助于學生學習的教學，從而教學質量與學生是否真正獲益，將可能成為教學評價問卷調查過程中最不重要的部分。那么正如同McDaniel（2006）的質問：“學生評價老師真的是一件好事嗎？”[16]

[1]Seldin.Theuseand abuseofstudent ratingsof professors[J]ChronicleofHigher Education,1993(39):A40.

[2].黃毅志，巫有鎰.影響評鑒得分因素之探討——以臺東師范學院為例[J].臺東師院學報臺，2003（14）：347-370.

[3].彭虹斌.高等學校學生評教存在問題與對策分析——以N大學為個案[J].當代教師教育，2009（06）：21—25.

[4].張德生.臺灣地區大學院校“學生評鑒教師教學”制度的研究[J].師大學報：2005(50):203-225.

[5].Cashin,W.E.Studentsdo ratedifferentacad-emic fieldsdifferently,M.Theall&J.Franklin(Eds).Student Ratings of Instruction:Issues for Improving Practice[J].New Directions forTeachingand Learning,1990（43）.

[6].Franklin,J.,Theall,M.&Ludlow,L.Grade inflation and student ratings:A closer look.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association,Chicago.http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED349318&ERICExtSearch_SearchType_0=no&a-ccno=ED349318.

[7]黃毅志，巫有鎰.影響法教評價得分因素之探討——以臺東師院為例[J].臺東師院報，2003(14)：347-370.

[8].Perry,R.P.,Niemi,R.R.&Jones,K.Effectof prior teaching evaluations and lecture presentation on ratings of teaching performance,Journal of EducationalPsychology[J].1974(66):851-856.

[9].Perry,R.P.,Abrami,P.C.,Leventhal,L.&Check,J.Instructor reputation:An expectancy relationship involvingstudentratingsandachievement[J],JournalofEducationalPsychology.1979(71):776-787.

[10]Murray,H.G.,Rushton,P.J.&Paunonen,S.V.Teacher personality traitsand student instructional ratingsin six typesofuniversity courses[J],Journalof EducationalPsychology.1990(82):250-261.

[11].Wachtel,H.K.Student evaluation of college teachingeffectiveness:A brief review[J].Assessment&Evaluation inHigherEducation.1998(23):191-211.

[12].Algozzine,B.,Beattie,J.,Bray,M.,Flowers,C.,Gretes,J.,Howley,L.,Mohanty,G.&Spooner,F.Studentevaluation of college teaching[J].In College Teaching,2004(52):134-141.

[13].Kolitch,E.& Dean,A.V.Student rating of instruction in the USA:hidden assumptions and missing conception about“good”teachers[J].Studies inHigherEducation,1990(24):27-42.

[14].Nasser,F.&Fresko,B.FacultyViewsofStudent Evaluation of College Teaching [J],In Assessment& Evaluation in Higher Education,2002(27):187-198.

[15]Lortie,D.School-teacher:ASociologicalStudy.London:TheUniversityofChicagoPress.1975.

[16].McDaniel,T.R.Studentevaluationsofinstructors:Agood thing?[J],Academic Leader,2006(22):8.