模擬法庭課程教學改革：增強實戰性

蘭躍軍

（上海大學法學院 上海 200444）

法律的真諦在于實踐。法學作為一門實踐性很強的應用性科學，要求法學教育不僅要注重學生人文素質的培養，而且要注重他們仿真實踐訓練和法律職業素質的培養，以便形成共同法律思維模式。模擬法庭作為一種實踐性教學方法，適合我國目前司法體制，具有顯著的實效性，在全國法學院校得到廣泛采用。但現行模擬法庭教學方式存在一系列局限性，很多教師和學生都對教學效果不滿意。筆者多年來一直從事訴訟法理論教學和模擬法庭教學指導，對此深有體驗。因此，如何改革模擬法庭教學模式，仍是一個需要深入研究的課題。

一、模擬法庭教學的基本原理

模擬法庭教學是指在法學教學活動中，學生在教師的指導下，分別扮演審判人員、公訴人、書記員、當事人、辯護人、訴訟代理人、證人、鑒定人等不同的角色，通過模擬法庭審理案件的整個過程的一種實踐性認知的教學方法。它通過讓學生直接體驗訴訟角色的心理感知，親身參與到教學活動中來，從而盡可能地實現教與學的互動。這是建立在情境學習理論（Theories of Situational Learning）基礎之上的。該理論由美國學者讓·萊夫 （Jean Lave） 和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）于1990 年前后提出，它是繼行為主義、認知主義之后西方又一種重要的學習理論。情境學習理論認為，學習是一種在某一情境中與他人及事物相互作用能力的提高；而遷移是在一種情境中參與一種活動的學習能夠影響（正向或負向）其在新情境中參與另一活動的能力。它主張真正的、完整的知識是在真實的學習情境中獲得的。在非真實的環境中，知識的學習完全不同于實踐者在生活中對知識的運用。這樣導致的結果是，學習者能夠通過考試，但卻不能將知識運用到真實的社會生活中。該理論已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論，且越來越受到人們的關注。[1]情境學習理論提倡通過兩種途徑來學習知識：第一，重視一般技能的傳授，使之遷移到多種情境中去；第二，強調在應用情境中傳授知識，強調知識必須要在一定的背景中學習，這種背景可以是：（1）真實的工作環境，如學生的專業實習；（2）真實工作環境的高度模擬替代；（3）拋錨背景，即建立在一個有感染力的真實事件或真實問題的基礎上開展教學活動。情境學習理論告訴世人：如果你想將學習的東西實際運用到什么情境中，那么你就應該在什么樣的情境中去學習這些東西。這就好比，如果你要學習廚藝，就應當到廚房去學習；如果你要學習訴訟，就應當到法庭去學習。“情境學習理論改變了傳統‘一言堂’教學模式，強調學習者應當通過自身的實踐參與來學習知識，從而促進學習者（包括教師）對知識的提升。”[2]

模擬法庭教學以情境學習理論為基礎，它不僅是作為學生進行實踐學習的有效環節，而且是教師進行實踐教學中一項重要的教學活動。它從傳統講授式教學“以教師為中心”轉變為“為學生為主體”，屬于典型的“教”與“學”活動的有機結合。因此，作為一種實踐性教學方法，它具有教學活動的實踐性、實戰訓練的系統性、教學效果的多重性和以學生為本位四個特征。

二、現行模擬法庭教學方法及其局限性

據考證，模擬法庭教學方法于20世紀20年代左右引入我國。當時的上海東吳大學法學院在1921年組織了一個實習法庭(模擬法庭)，法庭在周六晚上開庭，由學生充當律師、陪審員和證人，從外面請來的律師、法官和本校的一些教師充當法官。輪流演示3套法律程序：中國法庭 (用漢語)、混合法庭(中、英互譯)以及英、美法庭(用英語)。[3]鑒于我國目前司法體制的限制，法律專業人才在大學教育結束后就可以直接進入司法實務領域，而在學習階段又不太可能深入司法實踐活動，因此，在法律教育中實行模擬式的教學方式成為一種切合當前實際的做法。模擬法庭教學也成為當前國內法學院校普遍采用的一種實踐性教學方法。

現行模擬法庭教學形式有很多種，其中使用最普遍的通常被稱之為“表演”型模擬法庭，其運行一般要經過六個階段：

（一）確定指導教師。包括訴訟法老師和相關專業的實體法老師，他們主要在案例選擇、解答疑難問題、提供必要的資料幫助、進行庭審后總結和點評等方面進行指導。

（二）選擇案例。由指導教師從法院、檢察院已經審結的案件、熱點案件、未決案件或者互聯網上的案件中選擇確定，必要時教師還要對案情進行一定刪減，以便于使用。

（三）劃分小組，分派角色。教師將案件材料交給學生，由學生自己分析案情、事實，選擇適用的法律。并將學生分為審判組、原告組(控訴組)、被告組(被告人和辯護人組)等，證人、被害人、鑒定人等訴訟參與人可以單獨分組，也可插入各組。各組在遇到疑難問題時，可以向指導教師請教，有的還要相互討論。

（四）準備法律文書，模擬演練。學生根據分組和角色的分配，查找資料，制作法律文書。條件初步具備了，進行彩排。同時，針對彩排中出現的法律文書、庭審流程等事項，指導教師負責做好記錄，對存在的問題逐項列出，以便排練完畢后及時指導學生改正。

（五）正式開庭。很多學校都設有專門的模擬法庭實驗室，最后一次模擬演練和正式開庭都在實驗室進行。實驗室按照《人民法院法庭規則》的要求設置，桌椅參照正式法庭的樣式制作和擺放，有法庭應有的一切標志，如國徽、參訴人員標牌、法槌等，配置法官服、檢察官服，其他參訴人員也要求服裝正式，符合法庭規范，備齊主要法律文書。開庭按照法定程序進行，包括法庭調查、法庭辯論、宣判等。有條件的法學院還對開庭過程進行全程錄音錄像。

（六）總結和點評。在每次模擬法庭結束后，由指導教師、其他教師或邀請的法官、檢察官、律師對此次模擬法庭的效果進行總結和點評，指出本次模擬的重點內容、對每個知識點的運用作出肯定和不足的評價。同時還可能包括參與學生和旁觀學生的總結、提問，教師答疑等，以此形成知識上和感受上的互動討論。

經過上述六個階段，學生在未進人社會從事法律職業前，可以真實地體驗法庭的程序法規則，運用實體法規則，從而縮短法學教學與法律工作實踐的距離。這基本符合情境學習理論的基本原理。然而，很多學生和教師參加模擬法庭后反映，這種教學方法存在一系列局限性，并沒有實現預期的教學效果。主要包括：

第一，教學過于注重表演性，缺乏實戰性。教師盡可能選擇一些經過人為加工的典型案件，預先反復演練，走過場式的表演等，難以真正提高學生的法律實務操作能力。“許多高校模擬法庭活動開展多流于形式，開庭程序較為規范，但法庭對抗辯論等實戰效果較差，許多問題在臺下事先已溝通好，實際庭審中可能出現的矛盾和問題未能凸顯，這樣使模擬法庭的效果大打折扣。”[4]這種模擬法庭缺乏對抗性，學生參與感受不到實戰性，覺得索然無味。

第二，角色分工缺乏實情仿真，學生的主動性、積極性和創造性受到較大壓抑。首先，在模擬法庭教學活動中，“原被告”對案情的了解是依賴于指導教師或組織者的介紹。而組織者或指導教師向原告或被告提供材料時通常將卷內的證據材料不加選擇地全部提供，這限制了學生創造性思維能力的發揮。其次，各小組在正式開庭前共同研究，相互交流起草法律文書，有的還按照原來模擬法庭資料修改確定庭審程序及發言內容，這無法讓所有學生都參與其中并運用自己所學知識進行實戰訓練。最后，有的院校模擬法庭教學定位不清晰，教學要求不明確等，指導教師對教學的指導往往流于形式，主要依靠學生自愿參與并承擔角色分工，也很難發揮所有學生的主動性、積極性。

第三，教學環節缺乏完整性。絕大部分指導老師都不對學生模擬法庭的庭前準備進行指導，更很少有對法庭背景知識的介紹。許多學生也不想請教老師，即使是明顯不懂的實體法或程序法問題。老師和學生大都將注意力放在開庭審理這一環節上。有的開庭過程雖然聘請實務部門專家點評，但其點評內容不一定全面、客觀、準確，包括庭審中出現的一些明顯錯誤等。

三、“實戰”型模擬法庭教學模式之提倡

“實戰”型模擬法庭是指在模擬法庭的運行過程中，指導教師根據案件的屬性將學生分為幾個小組，如審判組、控訴組、辯護組等，各組獨立分析案例，除了必要的溝通之外，每一個組都獨立準備材料而互不通氣，也不事先作實質性排練，從而在正式開庭時真正體現出比較激烈的對抗性和實戰性。筆者認為，這除了明確模擬法庭教學目標和定位，建立相應的評價和保障機制外，還包括五個方面要求：

第一，學生自選案例。案例由學生自行選擇，教師只是方向上的指導把關，這樣能使學生感受到自己在教學中的主體地位。教師要求學生盡可能選擇那些有一定爭議性、可辨性的案例，最好是學生們熟悉的真實典型的案例，利用它們來制造學生認知沖突，以拓展案例所涉及知識面的深度和廣度，培養學生研究性學習的能力。這要求在運作模式上將模擬法庭和實驗操作區分開來。“模擬法庭允許并要求學生盡可能地尋求現有法律規則在適用于具體案例時彼此之間的漏洞和空隙，也即我們所謂的法律邊緣。標準答案是相對的，結果應是不可預測的，重要的是每個參與者都在公平程序的保證下盡力展示并說明了真實。模擬法庭不僅要讓學生明白法律本身是怎樣的，更要讓學生明白法律是通過怎樣的程序得出了一個怎樣的結論。”[5]

第二，分配角色便于每位學生得到實戰訓練。教師根據學生的特點，同時兼顧能力培養雙重原則確定角色，注意角色分配的輪換，使學生對司法實踐中的角色全方位接觸。這要求教師在審查同意學生所選案例后，盡可能詳細地了解每一位學生的優勢與不足，以學生自愿選擇為主，教師適當調整為輔，確定角色分工，尤其是審判長、原被告（人）等關鍵角色人選。學生在教師的指導下，充分發揮其主觀能動性，包括案例的分析、法律文書的制作、開庭審理程序、爭議焦點、宣判等都由學生自己完成，幾乎每一個環節都由學生自己動手。指導教師分組解答學生提出的各種問題，給予一定的輔導提示。在正式開庭前，各小組可以進行多次模擬開庭練習。在練習過程中，指導教師要隨時提醒學生用法言法語去提問與回答問題，注意語言的邏輯性、規范性。這樣使每一位學生都能得到多方面的實戰訓煉。

第三，重視庭前準備工作。在庭前準備階段，指導教師要提前對法庭背景知識進行介紹，比如法庭的布置，包括審判席位、原告席位、被告人席位的設置位置和數量。在法官服飾方面，學生要了解合適法袍所具有的深刻內涵。在法槌知識方面，學生要了解法槌的組成、形態，法槌所蘊含的法律意義及如何使用，必要時通過視頻等形式演示庭審程序。學生只有事先了解這些知識，才能正確使用并親身體驗其中含義，從而提高模擬法庭的教學效果。

第四，嚴格限制庭前交流和模擬演練。“實戰”型模擬法庭與“表演”型模擬法庭的最大區別在于庭審也采用“實戰型”模擬，即角色分工完全實行實情仿真，角色扮演者在開庭前不進行實質性的模擬演練，也嚴格限制各組之間交流，而要求在真實對抗的環境中開庭，這樣迫使學生主動去查閱更多的相關資料和法律法規，其主觀能動性得到更好的發揮，大大提高了實踐能力，同時也會增強庭審實戰性。在條件具備時，教師在模擬法庭正式開庭前可以安排學生去法院旁聽真實的庭審，讓學生提前熟悉和感受到法庭開庭的氛圍，必要時及時修正自己的角色設計。

第五，綜合點評反饋實戰得失。模擬法庭各項活動嚴格按照法律程序要求，由學生自行完成。庭審除了邀請指導教師（包括相關實體法老師和訴訟法老師）參加外，還應當邀請相關專業法官、檢察官、律師等實務專家參加。教師和專家只旁聽，不參與，不干涉，即使開庭時遇到了問題或遇到了準備階段沒有注意到的情況，也由學生自己處理，任何情況下都不要中斷開庭程序。

庭審結束后，首先請實務專家結合實務對庭審進行全面點評，包括案件事實分析、證據適用、裁判結果、訴訟程序、各個角色分工及表現等，既要肯定優點，又要指出不足及改進建議，客觀地反饋模擬法庭實戰得失。必要時還可以安排他們與在場學生進行交流，現場解疑釋惑。然后，分別由實體法和訴訟法方面的教師從理論教學的視角對模擬法庭進行點評，不僅要分析肯定學生實戰中成功的一面，而且要詳細指出存在的問題，并結合教學要求提出具體的改進方法。還可以要求每一位參加模擬法庭的學生寫一份自我總結。此外，還應鼓勵旁聽的學生以質疑的態度審視整個庭審過程，指出庭審存在的不足，并提出相應的解決對策。通過這種庭后批判式總結點評，全面、準確、客觀地反饋模擬法庭中每一位學生實戰的優勢與不足，幫助他們及時改正。

[1]王軍武，等.情境學習理論與實踐模式探討[J].教育技術導刊，2005（2）.

[2]朱江華.關于模擬法庭教學方法的思考[J].才智，2012（8）.

[3]東吳大學法學院[EB/OL].(2012-08-21)[2013-04-04].http:∥www.baike.baidu.com/view/2280797.htm.

[4]任中秀.“司法仿真系統”實踐教學的探索與思考[J].山西師大學報：社會科學版，2009（2）.

[5]楊琴.模擬法庭教學中的幾個問題[J].寧波大學學報：教育科學版，2003（1）.