腫瘤內科臨床教學方法探討

凌桂琴

(徐州醫學院第二附屬醫院，江蘇徐州221006)

近年來，惡性腫瘤已經成為我國居民首要死因，嚴重危害人民生命和健康。腫瘤研究的不斷深入，使腫瘤學作為一門獨立的學科，已成為醫學專業學生必須掌握的重要課程之一。其中，腫瘤內科作為腫瘤學的重要分支，具有一般內科學的共性，還具有其自身特點，如跨多學科系統、與生物學相關密切、涉及較新的診斷技術和治療方法。傳統的臨床教學方法已明顯不能適應現代腫瘤內科發展的教學要求［1］。同時，腫瘤內科的教學課時往往偏少，而教學內容龐雜，教學難度較大。本文將探討腫瘤內科臨床教學方法。

1 傳統的講授教學法(lecture-based learning，LBL)

腫瘤內科學已成為臨床腫瘤學的重要分支，但目前全國尚無統一規范的教學大綱及特定的專科教材。從教學內容上來說，腫瘤內科學教學內容分散在相關的基礎醫學、內科學、外科學、婦產科學、耳鼻喉科學及影像學等學科中講授。因各門課程有其自身的教學特點，僅片面追求本學科的教學內容，學生無法對腫瘤學有整體認識，更無法系統理解各科腫瘤學內容之間的相互關系。

腫瘤內科的臨床教學目的是培養學生的臨床思維能力，使學生對腫瘤內科疾病的發生、發展、臨床表現、檢查方法以及診治原則等各個方面有一個比較全面系統的認識，使學生能熟練掌握中腫瘤內科常見病和多發病的臨床知識和相應的診療技術，從而掌握腫瘤的規范化治療。因此在教學過程中需要求學生掌握腫瘤內科學專業特點的診療技術，如對治療過程中的病情變化、腫瘤的遠處轉移、放療及化療的毒副作用、多系統與多器官之間的相互影響等方面，引導學生運用所學的病理學、生理學以及病理生理學等基礎醫學知識結合病人實際情況進行系統分析，提高學生分析問題和解決問題的能力，以及獨立思考能力和邏輯思維能力［2］。

傳統的LBL教學法是傳統的填鴨式教學，以老師上大課講授為主，教學手段單一且學習過程枯燥，學生被動的接受知識，使得自主學習意識差，老師單純的講解和分析病例，與臨床脫節，也導致學生分析能力不足。學生缺乏學習主動性，影響教學效果，也不利于培養學生臨床綜合能力。

2 以案例為基礎的教學法(case-based learning，CBL)

CBL教學法最早起源于古希臘羅馬時代，又稱為蘇格拉底式教學法。20世紀初美國哈佛大學商學院成功運用和實施案例教學法，用這種方法培養了大量杰出的工商界驕子，使得案例教學法成為目前風靡全球的成功教育模式。具體的CBL教學法是指教師根據教學目標的需要，采用案例進行講解及組織學生對案例進行研討，引導學生從實際案例中學習、理解和掌握一般規律、原則、方法及操作實驗技能，從而有效地將理論知識和實踐技能相互結合的一種教學方法［3］。

在腫瘤內科的臨床教學過程中，由教師給學生提出與教學內容密切相關的典型腫瘤病例，學生有針對性的具體分析、討論、交流甚至辯論病例特點，還可以不斷發現新問題，解答新問題，縮短了學習過程。學生所接觸的病例來源于臨床實踐，提供真實的學習情景，提高學生的學習興趣，激活學生的思維潛能，引發學生的情感體驗，從而提高教學效果。通過課堂討論，學生加深了對腫瘤理論知識的理解，同時，還可以鍛煉學生分析問題解決問題的能力，歸納總結綜合理解的能力，邏輯推理口頭表達等多方面的能力。CBL教學法具有啟發式，情景化，以及參與性等教學特征。

在腫瘤內科的臨床教學過程中應用CBL教學法，有利于學生盡快實現從疾病到癥狀的書本思維模式向癥狀到疾病的臨床思維模式的轉變，進而提高解決臨床問題的能力，為以后開展臨床工作打下良好的基礎。但CBL教學在腫瘤內科的臨床教學過程中也有其局限性。教師因學時限制，每次課能提供的案例個數有限，但在實際臨床工作中患者個體之間存在差異，僅學習典型的有限病例，難免有失偏頗。因此，CBL教學法還需要結合其他教學手段來提高整體教學質量。

3 以問題為基礎的教學法(problem-based learning，PBL)

PBL教學法是以學生為中心的教學方法，1969年由美國神經病學教授Howard Barrows在加拿大Macmaster大學首創。PBL教學法對培養學生主動學習、分析和解決問題的能力以及獨立思考能力和邏輯思維能力非常有效，已被全球知名醫學院校廣泛地應用于臨床醫學教學中，形成了PBL獨特的課程、教學組織形式、教學過程和教學方法，構建成了一種不同于傳統醫學教育的新模式［3］。

在腫瘤內科的臨床教學過程中應用PBL教學法，由教師根據腫瘤內科的教學內容結合病例提出問題，學生根據問題充分預習教材，查找相關臨床資料，進行小組討論，課上教師再分析病例提出問題，學生能積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，回答不足之處，再由其他同學或教師進行補充，最后教師對本節重點和學生回答模糊的問題做出小結。此教學法的特點是把枯燥的醫學知識學習變為有意義的醫學專題或臨床問題情景學習，通過學生的自主探究和合作來解決腫瘤的臨床問題，從而學習隱含在問題背后的醫學知識，形成解決問題的臨床思維和自主學習的能力。

在教學過程中以問題為中心展開討論，促進師生間的互動交流，大大激發學生的自主學習興趣，增強學生綜合素質。PBL教學法是跨學科的教學方法，可以促進學生不斷地思考，學生為解決問題需要查閱課外資料，歸納、整理所學的知識與技能，改變了傳統的教學方法，讓呆板孤立的知識片化作整體知識鏈，觸類旁通。PBL教學過程中教師慢慢“隱退”，僅在關鍵時刻起到點撥的作用，教師不再是唯一的知識庫，而是知識建構的促進者、學科專家、信息的咨詢者。據WHO統計報告，全球目前大約有1700余所醫學院采用PBL模式進行教學;而在美國，70%的醫學院校已不同程度地采用 PBL 教學法［4］。

4 CBL聯合PBL的綜合教學法

腫瘤內科的臨床教學內容分為理論課學習和臨床見、實習兩階段。在教學過程中，聯合應用PBL教學法和CBL教學法，充分發揮兩種教學方法的優勢，能明顯提升教學效果。

在腫瘤內科的臨床教學過程中，CBL教學法的關鍵在于教師要根據教學內容選擇合適典型的腫瘤病例。根據典型病例的特點，將腫瘤的基礎理論與臨床基本技能結合起來。典型的臨床病例意味著CBL教學已經成功了一半，它能活躍課堂氣氛，使學生對腫瘤的理論知識記憶深刻。選擇病例一般遵循以下幾個原則:①選用腫瘤內科收治的臨床常見、多發的病例。如肺癌、乳腺癌、肝癌、胃癌、大腸癌、食道癌、鼻咽癌、腎癌、膀胱癌、惡性黑色素瘤等;②選擇學生親自接觸過的病例近期的臨床案例;③選擇具有完善的實驗室、影像等輔助檢查的資料、圖片的病例，使疾病的癥狀、體征對學生具有啟發性;④選擇診療過程記錄較為詳實的病例，學生能運用所學的腫瘤相關知識，能初步正確推斷出結論［5］。而在腫瘤內科的臨床教學過程中的PBL教學法，教師提出一個合適的問題是決定整個教學過程成功重要的因素。教師所提出的問題包括以下兩點:①根據教學內容提出一個基礎的問題，這個層次的問題涉及較多的理論知識和技能，可以在教科書中找到相應的解釋或部分答案;②提出具體細化的復雜問題，這個層次的問題涉及相對較少的理論知識，但需要通過查閱文獻才能綜合給出恰當的答案，而且沒有固定內容的或唯一的答案。教師提出的問題，既能體現教學過程的系統性、相關性和開放性，又能體現教學內容的真實性、實用性和有效性。

PBL教學的特點是培養學生開放式探究、獨立學習和終身學習、團隊合作及批判性思維能力的發展。而CBL教學的特點是通過教師事先準備典型病例，引導學生探索問題、發現問題和解決問題。從教學方法上看，CBL教學有其局限性，課上只能完成典型病例的分析;而PBL教學要求學生在課外查閱相關的臨床資料，教師總結學生解答的問題，在課堂教學時重點講解學生未能解決的問題。腫瘤內科臨床教學的目的是要培養學生成為具有臨床思維、運用腫瘤理論知識解決實際問題的能力。在實踐臨床教學中，將CBL與PBL教學法結合起來使其成為最佳的教學手段。

總而言之，在腫瘤內科的臨床教學過程中，將CBL與PBL教學法兩者有機結合起來，努力把每種教學方法的作用發揮到最大，才能充分發揮學生的主觀能動性，將枯燥的腫瘤理論學習轉化為具體的臨床病例和問題學習，提高腫瘤內科的臨床教學效果。

［1］ 萬德森.臨床腫瘤學［M］.3版.北京:科學出版社，2010:50.

［2］ 張效云，董明綱，劉潔.淺談PBL教學模式［J］.張家口醫學院學報，2002，19(3):80.

［3］ McParland M，Noble LM，Livingston G.The effectiveness of problem-based learning compared to traditional teaching in under graduate psychiatry［J］.Med Educ，2004，38(8):859-867.

［4］ Cohen-Schotanus J，Muijtjens AM，Sch?nrock-Adema J，et al.Effects of conventional and problem-based learning on clinical and general competencies and career development［J］.Med Educ，2008，42(3):256-265.

［5］ 楊靜悅，高琳，孫飛，等.CBL聯合PBL模式在腫瘤內科臨床教學中的應用［J］.臨床醫學教學研究，2012，14(73):526-529.