論對話性道德敘事在道德教育中的應用——以“孔融讓梨”為例

●黃 華

道德教育的聚焦逐漸從“認知”轉向“認同”，[1]道德教育的關鍵在于培養圍繞那些道德特征聯結而組織起來的自我圖式。道德自我圖式包含道德原型（關于有道德的人的心理圖像）和行動腳本（關于道德行為的說明）。而教育者應積極協助兒童將認知系統中觸及的或觀察到的道德行動事件表征形成行動腳本，也協助兒童形成對道德榜樣或人物的視覺化（visualized）的原型。在具體的策略上，需要更多地藉助道德敘事而非道德說教的功能。在國內的道德教育領域，敘事是一種新的取向，并且業已被廣泛應用。[2]然而，當前道德教育實踐對敘事的應用卻常常停留在“獨白”的層面，而對蘊含其中的對話性缺乏足夠的重視。因此，本研究試圖以孔融讓梨為例，探討敘事內在的對話性如何在兒童道德認同培養中得以有效應用。

一、作為“獨白”的道德敘事

“孔融讓梨”是一個經典道德敘事，其作為道德教育素材簡單易懂，貼近現實。教育者普遍相信，伴隨著敘事，兒童可以逐漸習得進行道德立場選擇的認知和技能。[3]但是，當前道德敘事的應用帶有深刻的皮亞杰式傳統：基于心理實證主義的道德發展思想，強調實在論的本體觀，認為存在本真的道德自我獨立于人的肉體和外在世界。對于道德教育，實在論者的旨趣則在于構建蘊含于該實體的某種穩定而連貫的秩序，比如Piaget的“認知形式”或Kohlberg的“判斷能力”。與此相符應的道德敘事的應用，則如同在某個建筑上添磚加瓦一樣——敘事作為道德教育的工具或策略，主要是提供了素材，以協助學生掌握道德規則和知識的學習和推理、判斷能力的提升。因此，其教育形式也是以鮮明的說教或灌輸的方式漸次展開。

然而，從敘事的角度而言，這種說教或灌輸的方式的根源在于對敘事本身的“獨白”式的理解。[4]在應用傳統道德故事時，“獨白”性表現在：教師讓兒童進入相關的敘事場景，但作為指導者的教師往往預設了這些故事背后的穩定且統整的信條和觀念（比如孔融讓梨中的“謙讓”、“和睦”或“互敬互愛”等），而且這些信條和觀念具有生硬的不容置疑的權威性和必然性，它們仿若是精心設置好的陷阱，教師通過循循善誘或者別的把戲，直至把兒童弄進這些“陷阱”才算是獲得道德教育的成功。而對于那些未能落入“陷阱”的兒童，則被認為是不合格的而需要接受批評或進一步教導。比如小學低年級的語文閱讀題，根據“孔融讓梨”的素材，問及學生“如果你是孔融，你會怎么做？”倘若學生回答“我不會讓梨”，那么會被認為是錯誤的。在這個案例中，教師理解中的“孔融讓梨”作為道德敘事，實則是所謂的帶著某種權威或宰制力量的獨白式的敘事，與標準答案不同的其他可能性都被做出否定的判決——而這在不經意中忽視或抹殺了敘事過程中內在的對話特性。學生更多的是被動地、別無選擇地接納某種道德立場，而其內在的經驗或觀點，或者別的道德立場的可能性都失去展示和發聲的機會。道德教育因而變得狹隘、專斷、以及缺乏生趣。道德內涵被歸結為官方真理，體現的是人與人之間的等級與壓制，從而導致思想的停滯和僵化。

二、道德敘事的對話性

敘事實際上內在蘊含著豐富而深刻的對話性。對此，本研究采用Bakhtin的對話論進行檢視。Bakhtin認為，對話是人之存在方式?！拔摇钡拇嬖冢枰ㄟ^與某個“他者”的對話過程才能實現。這個“他者”可以是在場或不在場，是現實的存在或意識的存在，抑或是自我中的另一種異議的聲音。藉由對話，“我”的存在意味著為“他者”存在，而再通過“他者”為自己而存在。[5]基于此相互建構的本體論基礎，Bakhtin 發展出對話論?！皩υ挕痹贐akhtin的理解中有兩個層面的意涵。狹義而言，對話是言語相互作用的形式，比如日常交談、政治辯論等。但這是最外顯而簡單的一種。在更為廣泛和抽象的層面，對話則意味著那些表現政治立場、思考方式、價值觀念或事物特定含義的多重符號（即所謂的“論述”（discourse））之間的對話關系。[6]對于這種論述之間的對話關系，Bakhtin 在對Dostoevsky 小說的研究中進行充分闡述。他用復調理論說明小說敘事過程中的多元對話性，指出敘事不是由單個作者，而是由許多不同作者的聲音表達不同的觀點。因為在每個敘事中，都隱涵著多重的論述。這些論述之間始終處于一種積極的對話關系中。在Bakhtin 看來，兩個論述在時間和空間上可能相距很遠，但只要從涵義上加以對比便會顯露出對話關系，條件是它們之間只須存在著某種涵義上的相通之處（哪怕主題、視點等部分地相通）。[7]這種對話性內在于敘事，并且使敘事表現出所謂的多聲道（multivoiced）或復調的特點。比如“孔融讓梨”的敘事中，一方面隱涵關于“謙讓、和諧”等集體主義的聲音，另一方面則隱涵關于“權利、獨立”等個人主義的聲音。這些聲音之間持續地彼此糾纏和對話，而表現出“多聲道”（只不過“孔融讓梨”中個人主義的聲音常常是被宰制和邊緣化的）。

借助Bakhtin的觀點，當個體藉由敘事的方式理解和構建自我的道德品質時，實則是選擇性地“挪用”（appropriate）對話場域中的“他者”的某些字詞、語言和論述形式的過程，伴隨著從外在權威性的論述形式到內在說服性的論述形式之間的來來回回的對話。[8]“挪用”說明了個體采擇和應用社會文化工具或符號的過程，強調個體主動地參與到持續地累積、精通和熟練使用特定的文化工具和符號。主動參與在對話論中有著重要的意義，一方面，個體的存在是參與性的，在參與中個體把省思納入到存在中，才能產生負責的行動，此即是“我”之價值所系。另一方面，參與意味著個體具有各自的獨立性，從而可以在特定的立場上發出相應的聲音和觀點——這種“差異性”恰恰是對話得以展開的必要條件。進一步地，我們可以看到個體道德發展進程中，其意識層面往往同時存在諸多的相互競爭的聲音或論述，并對個體的道德判斷和行動施加影響。因此，“挪用”的過程并非中立或自然的過程，而是伴隨著形影不離的權力關系，或者準確地說，社會文化環境中的工具或符號始終負載著特定的權力。[9]在Bakhtin的理論中，權力與聲音或論述背后的意識形態息息相關。比如，與“孔融讓梨”相對應的西方經典道德敘事，“彼得和約翰分蛋糕”——兄弟倆都想拿最大的一塊，爭執不下時，媽媽介入并設置了如下規則：“老大先切，老二就先拿，老二先切，老大就先拿”。該故事背后蘊含“規則約束”或“程序正義”，在這個敘事中相對于“謙讓和睦”彰顯出更具宰制性的權力，從而影響著兒童的道德判斷和行動。因此，在運用道德敘事時，需要同時將敘事負載的意識形態和權力關系納入考慮。

道德敘事蘊含的多重論述實際上扮演著促動反思過程的契機，學生能藉此獲得道德概念和規則的理解。個人的反思實質上也是一種對話形態——將自我區隔開不同的部分或立場，從而進行觀照和批評。個體在生活場域中進入語言系統，與有意義的“他者”遭遇與互動，生命感和人性才會逐漸豐滿，才能構筑友情、關愛和依戀等各種社會關系，并在這種關系中理解和實現自己。在這個過程中，至關重要的是：內在于敘事的對話性能夠支持推理和感受，以促進高層次的評鑒與綜合的技巧，而不僅局限于回想和領悟。因此，藉由敘事而進行的學習歷程是具有批判性的、考量社會情境的，以及強調合作認知和感受的統整?？傮w而言，敘事的對話性讓不同的聲音之間有了相遇和互動的機會，彼此的協商和溝通會產生更多事件，進而激發出更豐富的對話與更新異的視角，最后才得以逐漸趨近美德與真實。

在具體實踐中，對話論強調個體道德認同的建構和發展的關鍵不是簡單地習得某些規則或信條，而是持續地參與到與“他者”的對話過程。這與其說是被某個外在權威或真理的誘惑、脅迫或宰制，毋寧說是一個精致的內在的說服。值得一提的是，這個過程依賴于建構個體道德認同的那些字詞、語言以及論述形式是被分享的以及共有的，分布于參與者之間而非某些個體獨享或專有的。因此，有效地應用道德敘事應該警惕某些預設的道德立場成為教師獨享或專有，學生只能想方設法去揣測或討教才能獲得。相反的，這種內在的自我說服過程，需要鼓勵兒童作為個體與這個世界的多元的聲音遭遇、并且協助兒童沉浸其中，其聲音、觀點乃至自我概念和認同才得以逐漸地涌現出來。[10]

三、道德敘事之于道德認同的培養

基于Bakhtin的對話理論，道德認同培養的關鍵不再是簡單地告知兒童那些非黑即白的是非觀念，而是營造一個適宜道德養成的環境——提供給兒童那些勇敢的、正直的、恩慈的以及關愛的道德中介工具或符號環境，藉由敘事的方式，讓兒童進入到內在的對話關系中協助其從中汲取抑或“挪用”這些中介工具或符號，進而轉化為自身的道德品格。因此，對于“孔融讓梨”及其他傳統道德敘事的應用，需要注意以下幾個方面：

首先，彰顯傾聽的價值。敘事的道德教育功能的實現在于Bakhtin所謂的“美學時刻”的體驗，[11]“美學時刻”的條件之一即是“可應答性”（answerability），因為人總是藉由相互協助以言談來尋求實現可能的自我，人們一起行動時，彼此之間有一層道義責任，在于希望以言說行動讓彼此生活更為圓滿。因此，在師生共同進行道德教育時，教師有義務對兒童的言談做出回應，以協助其實現道德認同建構的日趨“圓滿”。而聆聽是其中的關鍵。對于“孔融讓梨我不讓”，教師應該超越簡單的“打鉤”或“打叉”的正誤評價，而應該去傾聽學生“不讓梨”背后的道德理解和立場。在兒童對“孔融讓梨”的敘述和再述中，有著自己的理解和觀點，并且在師生互動中獲得有效的發聲和傾聽，那么，兒童在這個過程中獲得的將不僅僅是傳統道德教育中所謂的品質、屬性等，而且更重要的是關于道德反思和體驗的機會。

其次，強調道德諒解與寬容。過往研究者之所以忽視對話與協商的德育價值，部分原因在于對道德相對主義的擔憂。認為過多地強調道德敘事中的對話性，可能導致核心價值觀的消解。毋庸置疑，處在特定的歷史社會文化脈絡，同時存在著關于道德的不同字詞、語言和論述形式，這是客觀現實。但是，這并非意味著這些道德資源需要簡單粗糙的分門別類、優劣排序，乃至各自畫地為牢。恰恰相反，道德的各種論述之間需要秉持對話的精神彼此相待。比如，“孔融讓梨”中，隱涵的“謙讓”是一個至關重要的道德論述，流轉在東方文化。但是，在長幼相處中，這并非唯一的或普世的準則，比如在基督文化中，“公正”往往具有更為重要的價值——但是這個論述在“孔融讓梨”中是被阻抑的。實際上，兩種迥異但都具有各自合法性的道德論述，需要的并非此消彼長的沖突或壓制，而恰恰是彼此的對話。兒童只有被鼓勵去發現和直面道德敘事中的多重對話性，才能達致對道德差異的相互體察和寬容。

再次，鼓勵道德批判。如前所述，在對話理論的脈絡中，道德是以符號或工具為中介的，這些中介的符號或工具并非是中立的，而是與權力關系密切糾纏的。比如，“孔融讓梨”中，相對于公正（justice）與規則，關愛（care）和和睦的道德論述有著更為彰顯的力量，那么，藉由關愛和和睦的論述為中介的道德機能則往往被置于某種合法性或權威性的地位。其他的道德論述則被宰制或邊緣化而失去發聲的機會。道德教育在這種單一宰制話語的形塑或建構下，趨向于走向某種類似“官方話語”的教條主義，從而失去道德教育本來的生長性的旨趣和意涵。因此，兒童道德的敘事教育實踐中，教師迫切需要協助學生對敘事中的某種約定習成或理所當然的道德論述進行適當的反思和質疑，或許可以藉此而打開某種可能的空間——為新的論述、新的權力關系得以形成；為那些靜默的或邊緣化的道德論述得以聽見和關注；亦為那些弱勢的或受壓迫的人群得以解放和自由。

總之，道德敘事內在的對話性使兒童通過活生生的經驗和語言對道德人物或事件加以定義和理解，并通過“挪用”敘事所蘊含的道德符號或論述，進行潛移默化的自我說服，形成特定的道德原型和行動腳本，進而促動兒童道德認同的生成。而基于對話性，道德敘事在具體應用中，作為教育者應該彰顯傾聽的價值、強調道德寬容和諒解，以及鼓勵道德評判。藉此，道德敘事才可以有效地協助兒童描述自我或他人的道德經驗，通過對相關人物或事件表達關注以及進行反思和重構，獲得對道德的理解和掌握、以及對未來的現實情境的因應技能。

[1]黃華.道德教育:從認知轉向認同[J].當代教育科學，2012，(17).

[2]劉丙元.生活敘事:道德教育方式的新取向[J].基礎教育研究，2007，(1).

[3]秦天堂.大學生思想道德教育的敘事取向探究[J].現代教育科學，2010，(1).

[4][5][6]巴赫金.白春仁、顧亞鈴譯.陀思妥耶夫斯基詩學問題[M].北京：三聯書店，1992.

[7]巴赫金.文本·對話與人文[M].石家莊：河北教育出版社，1998，333.

[8]Freeman,M.Rewriting the self:Development as moral practice[M].In M.B.Tappan &M.J.Packer(Ed.),Narrative and storytelling:Implications for understanding moral development.Sanfrancisco:Jossey-Bass.1990,98.

[9]Tappan,M.Moral functioning as mediated action[J].Journal of Moral Education.2006,35(1).

[10]Hermans,H.The dialogical self:Toward a theory of personal and cultural positioning[J].Culture &Psychology.2001,7(3).

[11]Bakhtin,M.Art and answerability:Early philosophical essays[M].M.holquist &V.Liapunov(Ed.).Austin:Texax University Press.1990.