“為理解而提問”的實踐與探索

江蘇省天一中學（214101） 肖 萍 黃小龍

在課堂上有時會碰到這種情況，教師的問題提出后，學生沒有回應。幾次提問后，學生都不能夠回答出令老師滿意的答案。這時，師生雙方都避免不了會產生疑惑、心急、煩躁的情緒，老師怪學生“簡單問題不會”，而學生怨老師“難的問題誰會”。幾節(jié)課較量下來，課堂氣氛就越來越沉悶，學生有的心不在焉，有的偶爾分神，有的無法專注，有的甚至埋頭大睡，課堂進入一種怪圈，教師沒勁，學生沒神。

顯然我們的課堂出了問題，究竟哪里出了問題呢？細細琢磨，不難發(fā)現，問題出在教師的提問上。教學過程是一種提出問題與解決問題的持續(xù)不斷的活動，因此課堂提問是最常見、使用頻率較高的課堂教學手段，它是聯系教師、學生和教材的紐帶。日本教育家藤齋喜博稱提問為“教學的生命”，因為我們幾乎找不到一堂自始至終沒有提問的課。

教育學家陶行知說：“發(fā)明千千萬，起點一個問。”巴爾扎克說：“打開一切科學大門的鑰匙都毫無疑問是問號。”是的，“問”是深入的階梯，是前進的橋梁，是觸發(fā)的引擎，是覺悟的契機。然而智者問得巧，愚者問得笨。那么，在課堂上怎樣做到有效提問呢？學習的本質就是思維的發(fā)展。只有學生的思維達到最活躍的狀態(tài)，有活力的課堂才能得以展現，課堂教學的效果才會達到最優(yōu)化。美國Gillian教授說：“教師的提問如果引起了全體學生的思考，這便是成功的提問。”因此有效的提問應該是幫助學生理解，促進學會思維的提問。然而在有些課堂中，提問卻變成了一個“擺設”。那怎樣才能發(fā)揮提問應有的作用呢？

一、還原問題，創(chuàng)設思維的情境

提問是為了啟發(fā)學生動腦，現代的教育不是“奉送”知識，而是讓學生去“索取”知識。正如葉圣陶先生所說，要使學生達到“疑難能自決，是非能自辨，斗爭能自奮，高精能自探”的境界。教師的責任就是將教材中具有啟發(fā)性的問題揭示出來，開啟學生的心扉，使他們獨立思維，深入學習，以嘗試成功的喜悅。

地球的自轉周期分恒星日、太陽日兩個周期，這兩個周期的區(qū)別和差異一直是教師上課的難點，也是學生困惑的地方。筆者剛剛教書時往往直接告訴學生，選擇不同的參照物就會得到不同的周期，然后提問：“以太陽作為參照物地球自轉的周期是多長？以遙遠的一顆恒星作為參照物周期又是多長？”這時學生往往不理解為什么會有兩個周期，這兩個周期周期為什么會有一個時間差，盡管教材弱化了這兩個概念，但學生總是纏著老師想要弄個明白。于是，筆者就嘗試通過演示的方法向同學展現兩者之間的差異。選擇兩個同學分別扮演太陽和距離地球遙遠的恒星，我自己扮演地球，自轉的同時繞日公轉。這時學生看出了兩者的區(qū)別，但又會產生新的困惑：那顆恒星為什么始終在我的正前方？這時，筆者被迫再去解釋由于距離的遙遠沒有產生視運動。這么抽象的解釋，學生根本不能理解。仔細琢磨后，我發(fā)現我先前的提問也好、演示也好，都沒有尊重學生的認知規(guī)律，沒有啟發(fā)學生的思維，引起學生的思考。那怎樣才能做到呢？以下是筆者的一點嘗試，通過情境的設置到選擇參照物的方法，通過精心設計提問，逐漸化解難點。

首先情境式呈現問題。人的思維是在一定的問題情境中，在一定的思維空間展開的。因此教師以情境導入：教師在講臺上扮演地球自轉，當教師完成一次自轉是請大家喊“停”。停下后，開始了旨在發(fā)展思維的提問。

提問1：當我完成了一次自轉后，我轉了多少度？

學生回答：360。。

提問2：在茫茫宇宙中我如何判斷自己已經轉了360。？

學生馬上異口同聲：看太陽。

于是，教師選了離我最近的一個學生代表太陽，對著她又做了一次自轉的演示，同時說道：“只要看太陽就能知道自己的周期，原來我需要借助一個參照物。”

提問3：可是地球在自轉的同時還在公轉啊，加上公轉的話結果會如何呢？我還以太陽作為參照物，請大家仔細觀察。

提問4：你們發(fā)現了什么？

學生：你轉了不止360。。

提問5：這時得到的時間并不是我轉360。的時間，以太陽作參照物有明顯的誤差，那怎么辦？怎樣來修正這個誤差呢？

學生七嘴八舌的討論后提出：選擇后面的同學作為參照物，就越接近了。

教師選擇了該組最后一個同學代表離我較遠的一顆恒星，并以他為參照物完成了一次自轉，問“能不能把誤差在縮短一些？”

學生又異口同聲地說：“選擇更遠的恒星。”

“是啊，這樣就無限接近我的真正周期了。這時得到的時間我們就稱之為……”

“恒星日”

提問6：如果公轉與自轉的方向不是相同而是相反的話，太陽日與恒星日之間的關系又是如何呢？

通過一連串由淺入深的提問，地球自轉周期的難點水到渠成地突破了。學生也表現出極大的探究熱情，始終保持著昂揚的姿態(tài)。一節(jié)課下來，師生都有意猶未盡的感覺。

二、包裝問題，構建思維的載體

大家都知道，人離不開鹽，但不能直接吃鹽。因此學習知識固然是學生的主要任務，但知識是枯燥的，我們有必要把知識做成大餐，讓學生樂與接受，樂于思考。

“河流地貌的發(fā)育”這節(jié)課內容比較簡單，但瑣碎、抽象。倘若處理得好的話，也可以找到一個清晰的線索，因為河流地貌都分布在河流沿岸，于是筆者就以一條河流作為整節(jié)課的線索，并貫穿始終。而長江是各種地貌最完整、最齊全、最明顯的河流，同時也是學生熟悉的河流，教師就以長江作為學習河流地貌的案例。載體有了，如何把各個河段有機聯系起來？教師經過“包裝”，設計了以下問題：探討長江三角洲的形成原因，接著以尋找泥沙的的來源并追蹤泥沙的歸宿為線索串起各個河段，巧妙地將河流的侵蝕地貌與堆積地貌融為一體，這樣整節(jié)課就不僅線索清晰，而且渾然一體。

三、分解問題，搭建思維的樓梯

《學記》中載：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目。”就是提問設計時，由易到難，由簡到繁，層層遞進，把學生的思維一步步引向新的臺階。正如特級教師錢夢龍所講：“先問一些比較易懂有趣的問題，讓學生嘗到解決問題的樂趣，然后逐步加大難度。這樣，同學們就好似登山一樣，過了一個高峰，又有另一個高峰在自己的面前了，于是他們登高的興趣會越來越濃，課堂氣氛也就越來越活潑了。”

大氣受熱過程，是理解許多大氣運動類型的理論基礎，小到城市熱島環(huán)流，大到全球性大氣環(huán)流，都可以用大氣熱力環(huán)流的原理來解釋。所以，大氣熱力環(huán)流是需要闡述的重要基本原理，筆者通過層層遞進的提問突破這一難點。首先先給學生觀看視頻：冷熱不均引起大氣運動的實驗，學生饒有興趣的觀看大氣的運動。接下來讓學生繪畫出冷、熱三個地區(qū)間熱力環(huán)流的簡略示意圖，并回答一系列設問：

（1）根據所畫的示意圖，用自己的話來描述熱力環(huán)流的形成過程。

（2）根據所述氣溫分布規(guī)律，描述上海市區(qū)與郊區(qū)之間的環(huán)流。

（3）結合身邊實際，分析引起這種現象（熱島效應）的原因是什么？

（4）要減輕這種現象（熱島效應），你會設想哪些做法？

（5）如果你是一位規(guī)劃者，在這個區(qū)域里布局可產生大氣污染的工業(yè)時，應該注意什么問題？

（6）根據熱力環(huán)流原理，讓我們描繪出赤道與極地之間、晝夜海洋與陸地之間、晝夜山坡與山谷之間的熱力環(huán)流。

總之，課堂提問這種最古老的、到目前仍然是最常用的教學方法，在促進學生的思維發(fā)展方面有著其他教學方法不可替代的獨特價值和作用。我們考察課堂提問是有效的，還是低效的或無效的，其中一個重要的角度，就是看它是激發(fā)了、促進了學生的思維發(fā)展，還是限制了、阻礙了學生的思維發(fā)展。教師如果在課堂提問中能夠充分關注學生思維發(fā)展的因素，就為學生的學習和未來發(fā)展提供了必要的條件和無限的可能。

[1] 許高厚. 課堂教學技藝[M]. 北京師范大學出版社, 2004. 2.

[2] 美國丹東尼奧（Dantonio,M.）編著, 宋玲譯. 課堂提問的藝術—發(fā)展教師的有效提問技能[M]. 中國輕工業(yè)出版社, 2006.7.