美國語言教學的幼小銜接策略及啟示

張海燕，尹建軍

（1.南通大學 外國語學院，江蘇 南通 226019；2.杰克遜州立大學 教育學院，杰克遜 39217）

從學前到正式入學是兒童及家庭發展的最重要階段，它會潛在影響孩子今后的學校表現[1]。人們越來越關注幼小銜接，為幼兒及家長提供多種機會以便盡快熟悉學校環境，建立合作[2]。目前，一些幼兒教育機構為了迎合家長不讓孩子輸在起跑線上的心理，讓小學課程內容提前教學，出現當前備受關注的幼兒園教育“小學化”現象。教育部于2011年12月發布《關于規范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學化”現象的通知》，遏制幼兒園開設小學課程內容。幼兒園是否需要教學一些小學即將出現的知識？幼小銜接應如何進行？這些都已成為當前我國幼兒教育亟須解決的問題。我國幼小課程銜接在研究領域上還應不斷拓展，研究方法上應體現多樣化，研究維度上應不斷延伸，從而促進我國幼小課程銜接更科學地發展[3]。美國2011年6月頒布的共同核心州立標準，嚴格規定學前一年到12年級的課程設置，在內容及要求上實現各階段內容難度、知識呈現順序的銜接。該標準可以為我國幼兒園課程標準設置提供參考[4]。現以語言教學為例，探討美國共同核心州立標準的幼兒標準中[5]，學前一年及小學一年語言教學標準是如何銜接的。

一、文學閱讀標準

（一）銜接

在主要內容及細節方面，學前一年，要求學生能夠在啟發幫助下，就文章的主要內容進行提問，并做回答；復述熟悉的故事；識別人物、場景及故事中的主要事件。小學一年級，要求學生能夠就文章的主要內容進行提問，并做回答；復述熟悉的故事，并闡述對主要信息的理解情況；識別人物、場景及故事中的主要事件，主要事實清楚。結構方面，學前一年，要求學生能夠就文章中不認識的詞匯進行提問、回答；識別一般類型的文體；在啟發幫助下，說出作者的名字及故事的講述者，在講故事的過程中能夠定義兩者的作用。小學一年級，要求能夠識別故事及詩歌中暗示感情的詞匯、短語；通過廣泛接觸各種類型的文章，說出故事書及說明性書籍的區別；在文章的不同位置能夠識別出故事的講述者。知識和觀點的整合方面，學前一年要求學生做到在啟發幫助下，描述插圖故事之間的關系；比較、對比人物在熟悉的故事中的歷險、經歷。小學一年則要求能夠利用故事中的插圖及細節描述故事的特點、情景及事件；比較、對比故事中人物的經歷。閱讀的廣度及文章的難度方面，學前一年要求能夠主動參與有目的性的、易理解的小組閱讀活動。小學一年級則要求在啟發幫助下，能夠閱讀適合一年級難度的詩歌、散文。

（二）評析

學前一年主要強調成人的幫助、新詞匯的學習、小組閱讀活動，利用學生之間的知識差異有效地提高學生的閱讀水平；而小學一年則更注重孩子的理解能力和表達能力的培養、詞的情感義的挖掘，并開始接觸詩歌、散文等不同文體。可見，學前一年在詞匯的積累、閱讀方式上為小學一年打下了基礎，使小學一年級的教師能夠幫助學生體會詞匯所具有的感情色彩，從而理解閱讀的真諦。

二、信息類文章閱讀標準

（一）銜接

主要內容及細節方面，學前一年和小學一年級要求基本相同，都要求能針對文章的主要細節進行提問回答；辨別出文章的主要話題并復述主要細節；描述出兩個人物、事件、觀點、及信息片段之間的聯系。不同之處在于學前一年由于年齡及知識水平的限制，強調外界的啟發幫助。

結構方面，學前一年要求在啟發幫助下，能就文章中不認識的詞匯進行提問并回答；辨別出封面、封底及書中的標題頁；說出文章的作者及闡述者，并指出二者在文中的作用。小學一年級要能夠針對文中詞匯及短語的意思進行提問并回答；會使用文章各種特征進行信息搜索；辨別插圖信息與文中語句所提供的信息的差別。知識和觀點的整合方面，學前一年與小學一年級要求基本相同，要求能夠描述出插圖及語句的關系；找出作者支持某種觀點的原因；辨別出同一主題的兩篇文章的基本相似點及不同。這里在學前階段依然強調外界的啟發幫助。閱讀的廣度及文章的難度方面，學前一年能主動參與有目的性地、能夠理解的小組閱讀活動。小學一年級能做到在啟發幫助下，閱讀適合一年級水平的信息類文章。

（二）評析

學前階段主要強調成人的指導幫助、小組閱讀活動，學生應該掌握并辨別出封面、封底及書中的標題頁；小學一年級的學生在學前知識學習的基礎上，教師加大了各種文章特征的介紹，如標題、目錄、索引、電子菜單、圖標等，同時加強閱讀策略的滲透，這些是信息類文章閱讀的關鍵。

三、基本技能標準

（一）銜接

印刷體概念方面，學前一年要求能夠指出對結構的理解及印刷體的基本特征，如從左到右、從上到下，一頁一頁地注視文字；能夠意識到口頭詞匯是書面詞匯通過文字的特定排序的一種表征；知道印刷時詞匯和詞匯之間是有空格分開的；能夠識別并說出字母表中所有大寫字母和小寫字母。小學一年級能夠指出對結構的理解及印刷體的基本特征，如能夠認出句子的區別性特征，如第一個詞、大寫、句點結束。語音意識方面，學前一年能夠辨別并發出詞匯節奏；能夠數出、發出、組合、切分口語詞匯的音節；能夠組合、切分口語詞匯的節首及單音節詞的節奏；分出并發出三音位中的首音、中間的元音及尾音；在單音節詞匯中增加或代替其中的一個音以構成一個新的詞匯。小學一年級能夠在口語單音節詞匯中區分出長元音及短元音；通過組合音位，包括輔音組合，口頭發出單音節詞匯；口頭區別并發出單音節詞匯中的首音、中間元音及尾音；能夠口頭切分出單音節詞匯的音位并排序。語音及詞匯識別方面，學前一年能夠在詞匯解碼時知道并應用符合年級水平的語音及詞匯分析技巧。具有指出字母與發音相對應的基本知識，能夠發出主要的或每個輔音最常用的發音，將五個主要元音的長元音、短元音與常用的拼寫連接起來，閱讀常用的視覺高頻詞，通過識別不同字母的發音指出相近拼寫詞匯的不同。小學一年級，在詞匯解碼時知道并能夠應用符合年級水平的語音及詞匯分析技巧。知道常用的輔音拼寫與語音之間的對應關系，解碼常用的單音節詞的拼寫，知道以-e結尾的，常用元音組合所代表的長元音發音；會使用諸如每個音節必須擁有一個元音來決定它的音節數量這些知識；通過將詞拆分為音節這一基本規則來解碼雙音節詞匯；閱讀具有屈折變化結尾的詞匯；能夠識別并閱讀與年級水平相符的不規則拼寫詞匯。流利度方面，學前一年能夠有目的地、理解性地閱讀啟蒙讀者文章。小學一年級要能流利、準確地一邊閱讀一邊理解文章。

（二）評析

基本技能方面的銜接主要從書寫和閱讀兩個方面進行規定。書寫方面由于幼兒身體發展階段的限制，主要培養他們對印刷體字母的識讀能力。由于標準是對普遍幼兒的整體要求，實際上在美國的幼兒日托中心及學前班，四、五歲的幼兒就已經開始進行書寫訓練包括數字的書寫及簡單單詞的拼寫。閱讀方面主要強調語音的區分、詞匯的識別、語音及詞匯的對應以及閱讀文章時流利度的提高。由此可見，在學前一年階段，主要點強調對印刷體概念的了解，語音節奏的把握，提高三音位詞的語音意識，強調字母的教學及字母與語音之間的對應關系。一年級則在此基礎上不斷加強音節及其構成部分的訓練，關注元音、輔音及詞匯的屈折變化，為以后的擴大詞匯量及提高語言的精準性打好基礎，同時通過雙音節詞的拆分，使學生在音節與拼寫方面相互對應的意識不斷加強。

四、寫作標準

（一）銜接

文章類型及目的方面，學前一年能夠使用圖畫、以大聲說或寫的方式將自己的觀點組織起來，告訴讀者他們寫書的主題、名稱，闡述出自己對書的喜愛程度；能夠使用圖畫、大聲說或寫的方式將信息類或說明性文章的觀點組織起來，并能說出他們所寫的內容，提供更多的信息或陳述一個簡單事件，或幾個聯系不緊密的事件，能夠按照事件發生的順序將事件講述出來，并對其進行反饋。小學一年級要能夠寫出用來介紹他們自己所寫的書的題目和主題的部分觀點，提供持有該觀點的原因，并有收尾的意識；能夠就他們所提出的主題寫出信息性或說明性的文章，針對主題提出一些事實，并有收尾的意識；能夠就兩個或更多的事件進行合理的排序并以陳述式的方式寫出來，其中包括事件的具體細節，使用臨時性的話語來代替事件的順序，并有收尾的意識。產出及寫作分布方面，學前一年和小學一年級的要求沒有差異，要求能夠在成人的指導幫助下，就某些問題及同伴提供的建議給予答復，在必要的時候能夠提供細節來強化寫作；探索大量的數碼工具進行創造性的寫作并發表，其中包括同伴合作的創作成果。構建及呈現知識的方法方面，學前一年和小學一年級在此方面的要求沒有差異，都要求能夠參與共享的研究及寫作項目；根據自己的經歷回憶起某些信息或從所提供的信息源中收集信息并回答問題。

（二）評析

學前一年注重學生的語言組織能力培養及故事闡述的順序性；學生能夠利用自己手中的畫筆將自己的想法畫出來，并用簡單的詞匯加以注釋，用語言表述出來。小學一年則在此基礎上發展學生的邏輯思維能力、思辨能力及故事的整體性表達，在此階段非常強調學生表達中的收尾意識。同時，學前和小學一年階段都很重視完成任務過程中的共同合作精神，項目意識，這些都有助于學生團隊意識的培養及語言交際能力的提高。在美國低年級，教師很注意提高學生的思想表達，鼓勵學生進行繪畫、手工創作，并將作品做成書的形式，這些在很大程度上有助于激發學生的創造性思維能力，培養創造意識。

五、說聽標準

（一）銜接

理解與合作方面，學前一年要求能夠參與并與各種類型合作者進行合作性談話，討論有關幼兒園的話題及文章。在討論中能夠傾聽他人講話，接過話輪并能通過多次話輪轉換將會話進行下去。能夠大聲朗讀文章并確認對口頭呈現出來的、媒體閱讀的信息是否理解，并能針對主要細節提問回答，對于沒有理解的信息能夠要求闡述清楚。小學一年級要求能夠與各類合作者進行談話，討論有關一年級的話題及文章。在討論中能夠認真傾聽他人講話，一次只有一個人講話；能夠通過多次話輪轉換在他人講話的基礎上進行評論；能夠通過提問的方式理清對當前討論的話題及文章的困惑。能夠大聲朗讀文章并對口頭呈現出來的、媒體閱讀的信息進行提問回答；能夠以提問的方式以加強對信息的理解。知識觀點呈現方面，學前一年要求在提供額外細節的情況下，能夠描述出熟悉的人、地點、事物、事件；能夠通過畫畫或其他視覺展示提供額外的細節；說話清晰，表達清楚。小學一年級要求能夠描述出熟悉的人、地點、事物、事件及相關細節，觀點、情感表述清晰；能夠通過畫畫或其他視覺展示來闡述相關的細節，清晰表達自己觀點、感覺；說話清晰，表達清楚；能夠根據任務及情境造出完整的句子。

（二）評析

標準中的聽說主要指自我觀點的闡述和對人家觀點的理解，強調交流的合作性，話輪的自然傳遞。學前階段關注話輪的延續，有關文章的問題的回答，同時強調一些細節的提供，以幫助學生更好地表達；而小學一年級則關注在多次話輪基礎上的評論能力，鍛煉學生的提問能力，對問題的思考能力以及表達的完整性。

六、語言知識標準銜接

（一）銜接

標準英語規范方面，學前一年要求在說和寫的過程中能夠掌握標準英語語法的規范及使用。如寫出大寫及小寫字母、使用常見的名詞及動詞、口頭說出規則名詞復數、理解并使用疑問詞、使用常見的介詞、在共同語言游戲中說出并擴展完整的句子、掌握標準英語的大寫、停頓及拼寫規范；能夠識別、命名結尾標點、寫出常見輔音及短元音音位的字母或字母組合、根據語音拼寫出簡單的單詞，具有標注出語音與字母之間的關系的相關知識。小學一年級要求在說和寫的過程中能夠掌握標準英語語法的規范及使用。如寫出大寫及小寫字母、使用普通名詞、專有名詞和名詞所有格、在基本句型中保證單數名詞和復數名詞與動詞數的一致、使用各類代詞、動詞、形容詞、連詞、限定詞、介詞；能夠說出、擴大完整的簡單句和復雜句；能夠掌握標準英語的大寫、停頓及拼寫規范。詞匯習得及使用方面，學前一年要求理解使用多義詞，以最常見的屈折變化及詞綴為線索，識別出不認識的詞的意思。在成人的指導幫助下，探索詞之間的關系及詞義上的細微差別并將常見物體進行分類，以獲得范疇所代表的概念義；通過反義詞來展示對常見動詞、形容詞的理解、識別詞匯及使用之間的真正聯系，通過做出相應的動作區別出描述同一動作的詞的意義差別。小學一年級要求能夠搞清不認識詞、意及多義詞，靈活有選擇地使用多種策略，以語境為線索找出詞意，以常見的詞綴為線索猜出詞意，識別出常見的詞根詞及它們的屈折形式。在成人的指導幫助下，能夠探索詞之間的關系及詞義上的細微差別，將詞分類，區分動詞、形容詞意義在程度上的不同。

（二）評析

語言知識標準主要指規范讀寫過程中英語意識的培養、詞匯的習得及擴大。此方面能力的強化有助于今后語言的運用。學前一年只需知道名詞和動詞的不同、名詞的復數形式，要求學生能夠將物體進行分類，能夠區別常見形容詞及其反義詞；到了小學一年級就開始對名詞的范圍擴大化了，并對主謂一致進行了要求，能夠正確使用動詞的幾種形式，各種句式，能夠區別近義詞的差別，難度提高。學前一年到小學一年的過渡恰恰是尊重了學生認知發展的需要，是認知從具體到抽象，從典型到非典型的發展。

美國共同核心州立標準總的目標將于2014年全面實施[6]。本文通過對共同核心州立標準中學前一年以及小學一年級的語言標準的對比分析發現，該標準有效解決了幼小銜接問題，標準的制定符合學生認知發展水平，語言發展水平及思維發展水平，遵循由易到難，由淺入深、由具體到抽象的順序。這在一定程度上為我國幼兒園標準的制定提供了科學的導向作用。

[1]Wildenger L K，McIntyre L L.Family Concerns and Involvement During Kindergarten Transition [J].Journal of Child ＆ Family Studies，2011，20（4）：387-396.

[2]Petrakos H H.Critical Issues in School Transition for Children and their Families [J].Exceptionality Education International，2011，21（2）：2-4.

[3]王聲平，楊曉萍.近二十年我國幼小銜接研究述評[J].重慶文理學院學報：社會科學版，2011，30（1）：148-153.

[4]張海燕.旨在提高學業的美國共同核心州立標準的探討[J].教育評論，2012（5）162-164.

[5]National Governors Association Center for Best Practices（NGA Center），Council of Chief State School Officers（CCSSO）.Common Core State Standard[S].2010.

[6]Hill，R.Common Core Curriculum and Complex Text[J].Teacher Librarian，2011，38（3）：42-46.