國際漢語教師課堂教學能力培訓策略研究

劉 濤，劉富華

（1.吉林大學 文學院，吉林 長春 130012；2.東北師范大學 留學生教育學院，吉林 長春 130012）

課堂教學能力是教師必須具備的基本能力，是教師在課堂教學模式下所體現出來的各種能力。對外漢語教學實踐表明“有的教師講課不受學生歡迎，不是漢語本體知識不夠，而往往是教學能力較差。”[1]這里體現的正是課堂教學能力的不足與缺乏，而教師培養的目標是培養出合格的教師，也就是說培養出來的教師要立得住課堂，能取得優質的教學效果。因此，可以毫不夸張地說，所有的教師培訓都是圍繞培養或提高教師的課堂教學能力展開的。教師課堂教學能力的強弱，直接影響到教學目標的實現，教學效果的好壞。而教師課堂教學能力培養與培訓的效果，又關系到漢語國際教育事業的成敗。

以往我們的研究都是注重在國際漢語教師的綜合能力及素質的構成與培養上，對國際漢語教師的課堂教學能力還鮮有人研究。而關于教師課堂教學能力問題研究主要集中在國內的教育研究領域。比如：曾美英，馬萬昌認為“課堂教學能力由四個方面構成：課堂教學設計能力、課堂教學的操作／傳授能力、課堂教學管理能力和課堂教學自我監控能力。”[2]張學民、申繼亮等采用實驗與心理測驗法，研究表明：“知識結構、教學效能感和教學監控力在小學教師課堂教學能力中起著重要作用；基本心理能力主要受年齡發展的影響，對教師課堂教學能力的作用不顯著。”[3]周成指出了“優化高師教學能力訓練模式，強化教育教學實踐環節，改變高師教育實習體系，是提高高等師范生的教學能力的關鍵和重點。”[4]

總之，教師課堂教學能力的研究對漢語國際教育研究以及國際漢語教師在職培訓都有著十分重要的理論與實踐意義。本文根據教師課堂教學能力的構成，設計國際漢語志愿者教師課堂教學能力的評價項目，利用SAS軟件，對108名國際漢語志愿者教師的課堂教學視頻案例的專家評分進行統計分析，并結合對評分專家的訪談，指出現階段國際漢語志愿者教師在課堂教學能力上存在的問題，針對性地提出國際漢語教師課堂教學能力的培訓策略。

一、國際漢語志愿者教師課堂教學能力評價設計

根據曾美英，馬萬昌教師課堂教學能力的構成分析，我們設計評價項目與分值（見表1），以108名志愿者教師的課堂教學視頻案例為研究對象，用專家評價的分數，觀察現階段國際漢語志愿者的課堂教學能力。

表1 設計評價項目與分值

表1中的各個項目都是我們可以直接從案例視頻中觀察到的。以教學設計能力為例，教案設計能力體現的是教師對于教學目標的制定、教學內容的選擇與組織以及教學活動設計各方面的能力。因此，可通過評閱教案的設計來評價教師教學設計能力。我們認為課堂教學的操作／傳授能力是課堂教學能力中最重要的部分，故其權重也應該最大，占55%。而其他3項各占15%。滿分為100分。

二、國際漢語志愿者教師課堂教學能力問題分析

（一）案例數據分析

我們得到的108個教學案例，包括視頻案例和教案，都是由現階段在國外中小學工作的國際漢語志愿者教師提供的。他們來自14個國家，其中泰國最多38人。最少的是印度、韓國等只有1人。從地域來看，亞洲9個國家共計93人；歐美5個國家共15人。我們要求所提供的案例時間都在45分鐘左右，要展示完整的一節課；各個案例所選擇的課型，包括漢語綜合課81例、口語課21例，作文課2例、閱讀課4例，基本上囊括了現階段我國漢語國際教育的課型設置。教學內容則是現階段我國較常用漢語教材上的內容。

我們將教學案例與評分表分發給組長和四位評分專家，四位老師分為兩個評分專家組。組長是國內知名博導；所有教師都是教學10年以上，并且都有出國經歷。兩組評委教師分別為每一位志愿者打分，最后如果兩組分差較大，則由組長教師復評。為了保證評委評分的客觀公正，我們采取了必要的保密措施，并且多次組織了評委教師見面會，在會上統一標準。為了減少誤差，評委教師還集體試評了四個教學案例，以保證標準一致。兩周后，我們分別收到了兩組評委教師評定的分數統計表，并進行數據分析和訪談。

經查108名教學案例中有一名志愿者教師教案有效，但其提供的視頻文件不符合我們的要求，最后兩組評委教師的評分都是零分。因此，108名志愿者教師的得分中，有107名志愿者教師的課堂教學能力的評分有效，具有進一步分析的價值。

關于評估者的信度分析，現在有三種辦法：“皮爾遜檢驗、斯皮爾曼秩次相關系數和組內相關系數（簡稱ICC）檢驗”[5]。因為志愿者教師為我們提供的視頻案例是在充分準備下攝錄的，所以得分情況總體來說較好，評委的評分為正偏態分布，鑒于此我們采用斯皮爾曼秩次相關系數檢測來判定評委教師的評分信度。經過SAS軟件檢測，兩組評委教師評價分數的斯皮爾曼秩次系數為0.85，結果如圖1：

圖1 組間總體分數散點圖（N＝107）

數據分析表明，兩組評委教師的總分評定線性相關顯著，故我們可以斷言兩組評委教師的評分具有較強的信度，加上評分組織環節與評委自然情況的綜合考量，我們相信評委教師對國際漢語志愿者教師課堂教學能力的評定體現了客觀、可信的特點。

（二）課堂教學能力單項分析與存在的問題

參照兩組評委教師的單項評分，并通過對評委教師的訪談，我們發現現階段國際漢語教師課堂教學能力反映出來的問題如下。

1.教案設計。主要問題是教學活動、方法的設計上存在雷同或缺少教學過程的實施環節設計。

2.教師本身使用語言規范，語速適中。還存在個別教師普通話偏弱的問題。

3.教師使用的媒介語及時，比例恰當。經統計有近35%的志愿者教師媒介語使用過多，有的甚至連課堂用語都用媒介語。

4.板書能力。存在的主要問題：一是不用板書（有23%），這些教師有的完全使用PPT，有的依靠教具，替代漢字；二是漢字書寫不美觀。有的板書沒有經過設計，漢字書寫也不漂亮。

5.教具運用能力。主要問題是教具的設計與創新不足。

6.活動實施有效。主要問題是活動設計與實施過于簡單，而且體現出模式化、程序化的特點，大部分志愿者教師采用的教學活動差別不大，嚴重反映出培訓的痕跡。

7.教學方法、手段實施有效。我們發現東南亞等國的志愿者教師，比如泰國，菲律賓等，在教學方法上，更多運用記憶策略，教師喜歡機械記憶。

8.課堂氣氛活躍，管理有效。執行活動中，有的志愿者教師的課堂井然有序，而有的卻顯得有點混亂。體現出教師課堂掌控能力的高低不同。

9.教態自然、大方。可能是面對攝像機的緣故，有的志愿者還略顯得有些拘謹。

108個案例體現出來的問題可歸納為：第一，基本功問題，表現在漢字板書、教師語言方面；第二，創新能力的問題。比如教學活動設計、方法手段的采用問題。這是教師課堂教學能力中最重要的部分，也是最難解決的問題；第三，教師教師角色問題，如教師媒介語使用過多，缺少教學經驗等。

三、國際漢語教師課堂教學能力培訓策略

針對國際漢語志愿者教師課堂教學能力的現狀與問題，結合已有的研究成果，我們認為國際漢語教師課堂教學能力的培訓策略體現在以下幾個方面。

（一）長期培養與短期培訓相結合

我國于2007年設立了漢語國際教育碩士專業學位，目前全國培養單位已近百所。這無疑為我們國際漢語教師的師資儲備與整體水平的提高創造了條件。同時，結合國內更早開設的對外漢語本科專業，如今國際漢語教師的培養已經具備完整的結構、組織體系。我們完全可以把國際漢語教師基本功問題作為國際漢語教師培養的長期目標，也就是說要從本科師資培養開始做起。像普通話、粉筆字、簡筆畫等與教學相關的基本技能或者其他中國傳統文化技能、才藝以及語言知識、教學法等基本內容要在本科教學階段加以培養，這是長期培養的項目。同時我們也要做好短期培訓工作，使每一位即將赴國外任教的國際漢語志愿者教師在課堂教學能力上有一個質的變化。因此，國際漢語教師課堂教學能力的培訓應該是建立在科學的培養理念基礎上的強化高效的培訓模式。而提高國際漢語教師的課堂教學能力就應該做到長期培養與短期培訓相結合。

（二）確立以培養能力為主的培訓觀念

早有學者指出：“就對外漢語教師培訓與人才培養而言，傳授知識較易，培養能力較難”[6]，我們認為出現這種局面的原因是傳統教學模式重視知識傳授，而忽視能力的培養。而現代教育模式應該是以培養學生的能力為教學目標。知識的傳授要有利于發展學生的思維，培養學生的創新能力，要充分調動學生的積極性和主動性。觀念指導行為，只有樹立正確的觀念，才會有科學的行為。

（三）科學設置培訓課程內容，強化互動性、實踐性教學模式，培養創新能力

在我們曾對另外150名國際漢語志愿者的調查中，85%的志愿者認為“游戲設計與執行”能力是教學過程中對教學有較大幫助的技能，因此他們認為教學活動的設計與教學策略的選擇應該被列為重點培訓內容。而游戲及教學活動的設計，體現出來的是創新能力，在我們的教學視頻案例中，課堂教學能力分數高的，其游戲與活動的設計都體現出了創新意識。因此，培養和提高創新意識是國際漢語志愿者教師培養與培訓工作的重要任務。

現階段國際漢語志愿者教師體現出的創新意識不足，是因為傳統的學術的舊觀念導致舊的教學理念——絕對的安靜和服從。在國際漢語教師培訓的課程內容與模式中，這種觀念必須打破。我們需要沖破陳舊觀念從純學術的象牙塔里面走出來。另外，經調查很多教師也“更希望參加和其他學員討論交流、相互啟發、培訓師給予一定的點撥的互動式培訓。”[7]而不是培訓師的一言堂。因此，為了培養和提高創新意識，我們應該采用互動性、實踐性的課程教學模式。只有培訓課程本身就是創新的課程，才能引導學員去創新。

（四）建立教學反思與實踐相結合的培訓模式，真正促進課堂教學能力的提高

課堂教學能力的提高是在教學實習、實踐中完成的，走上講堂，教師的教學能力才會展現出來，對于未來的國際漢語教師，增加國內、海外實習的機會，是培養課堂教學能力的關鍵。同時我們應該創造條件讓“國際漢語教師成為‘反思性實踐者’”[8]。為此，在我們具體的培訓工作中可以采用微格教學模式，以自我觀察、組內互評和專家點評等多種方式為受訓教師提供大量反饋意見，集反饋意見促進教師自我反思——我的教學方法怎么樣？我的教學手段怎么樣？我的講解清楚不清楚？學生接受度怎樣？我的互動夠不夠？我的練習有效否等每一個教學細節。對教學的整個環節與過程進行深入反思，反思后再次進行新的教學實踐，以此反反復復，最終促進教師課堂教學能力的形成。實踐證明：教學反思與實踐相結合才會不斷地增加教學經驗、提高教師角色意識。

（五）建立科學的課堂教學能力評價體系，幫助教師不斷提高

教學效果的評價也影響著教師課堂教學能力的提高與發展。一個合理的教學效果評價體系，應該是能調動教師學習、工作的熱情，并有利于教師職業發展的公平、公正的體系。但是遺憾的是該項研究，在漢語國際教育研究領域還不是很充分。早日建立從學生評價到專家評價，緊緊圍繞課堂教學能力結構展開的，任課教師樂于參與的，能滿足教師培訓需求的科學的評價體系，是國際漢語教師培訓面臨的另一個問題。這種體系的建立與實施會不斷提高教師的課堂教學能力。

總之，課堂教學能力是教師的核心能力，國際漢語教師的培養正是以提高國際漢語教師課堂教學能力為最終目標。但是從國際漢語教師的課堂教學能力的構成角度，研究現階段志愿者教師的課堂教學能力水平以及培養策略。這方面的研究才剛剛開始，特別是國際漢語教師教學能力評價體系的缺失。還有待于我們進一步深入研究。

[1]黃曉穎.漢語國際推廣背景下的有效教學[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2011（5）：173.

[2]曾美英，馬萬昌.教師的課堂教學能力及其結構分析[J].北京聯合大學學報，2000（3）：82-84.

[3]張學民，申繼亮，林崇德.小學教師課堂教學能力構成的研究[J].心理發展與教育，2003（3）：68-72.

[4]周成.高師生教學能力培養的問題與對策[J].黑龍江高教研究，2004（4）：34-35.

[5]鮑貴.評估者之間信度分析：從理論到實踐[J].外語電化教學，2010（132）：21-25.

[6]張和生.對外漢語教師素質與培訓研究的回顧與展望[J].北京師范大學學報：社會科學版，2006，195（3）：108-113.

[7]郭風嵐.關于海外漢語教師培訓的幾點思考[J].語言教學與研究，2012（2）：33-38.

[8]王添淼.成為反思性實踐者—— 由《國際漢語教師標準》引發的思考[J].語言教學與研究，2010（2）：25-30.