利益視角下高校學術管理制度省思

于勝剛

（吉林大學 哲學社會學院，吉林 長春 130013）

一、文獻的解讀

進入21世紀，我國高等教育領域的學術事務日益增多，各高校的學術管理組織和學術管理制度逐漸建立。隨著各種關涉學術問題的凸顯，關于學術管理制度的話題成為學界關注的焦點。其研究主要以問題為取向，具體分為三個維度：

第一個維度以“學術管理體制”為主題，認為當前學術管理體制的問題在于學術權力和行政權力的錯位，行政權力替代了學術權力，學術權力微弱且不掌握在學者手中，從而使學術管理事實上成為了行政管理[1]。學術體制化程度較低，實質為高度集權的政治體制和管理模式[2]。

第二個維度以“學術管理組織”為主題，如：學術管理組織權責不分；學術管理呈現科層化、行政化、集權化和精英化等特征[3]。高校組織運行行政化，行政管理思維過于強勢，擠壓了學術研究思維方式的孕育和成長。學術管理組織的機構職能不明確，缺乏自主權；在人員選擇和配置上與學術管理內涵要求還存在一定差距；學術管理民主基礎薄弱[4]。

第三個維度以“如何構建學術管理制度”為主題，有論者認為學術評價體制不科學，經常出現重數量輕質量；重形式輕實質的問題。提出從觀念上澄清學術民主管理與行政管理的關系；正確認識“教授治校”的學術管理傳統。體制上健全學術民主管理組織機制。改善內部學術管理組織機構，擴大中、下層學術自主權[5]。改變學術人官員化，官員“學術化”的傾向。建立和完善參謀咨詢機制；建立和完善決策、執(zhí)行和評價機制。學術管理必須堅持學術自由原則；學術管理要根據不同學科、專業(yè)的特點采取不同的方法，不能“一刀切”；對學術事務的決策和管理要依靠教授專家，實行民主管理；重心應放在基層，實行自上而下的管理[6]。教授治學是學術權力、行政權力、政治權力三權分立制衡，構建和諧管理機制的需要；是充分發(fā)揮教授群體作用的最佳途徑；是學術本位的現代大學制度建設的題中之意[7]。

綜上所述，研究者以高校學術管理制度為對象，從各個角度對問題、原因及對策進行了梳理和建構，清晰地指出學術問題的產生是制度本身的不完善為部分高校人無畏學術倫理與學術良知的考量提供了可為的空間。但囿于諸多復雜的因素，學術管理體制整體框架很難突破，只能在改革步伐的深化之下對管理制度進行漸進地改良。需要指出的是，研究缺少從利益的視角解讀制度存在的問題，特別是關涉教師本身利益的制度的分析與構建。

從制度本身來看，制度只是技術手段，關鍵在于設計者、執(zhí)行者和利益相關者選擇何種價值取向去面對制度，采取何種途徑來體現個體與群體的利益訴求。任何沒有建筑在實際利益之上的道德約束都是脆弱的。在利益面前，高校人與普通人同樣具備人性的缺陷，“他們也不是天生就有什么特別的倫理基因，實際上，他們只不過選擇從事學術職業(yè)的人而已”[8]。利益尚未實現之前，只是想象中的概念，本身無所謂正當不正當，道德不道德。關鍵是看獲得利益的實踐行為是否正當，行為是否合乎相關法律和制度的規(guī)定，符合即為正當。如果法律和制度本身存在不完善之處，就要看行為是否符合約定習俗、道德觀念等文化層面的要求，不符合即為不正當且可稱之為不道德。需要做出解答的關鍵問題是：個體利益或是由個體利益聚合而成的群體利益與制度現實之間的相互影響、相互滲透以至于相互沖突的癥結何在？進言之，制度安排不僅是外在規(guī)范和秩序保障，更是對利益相關者得失的驅動力或消解力。本文針對各高校場域內的實際狀況，以關涉教師利益的學術管理制度存在的問題為出發(fā)點，從維護學術利益，消解不當利益的角度，構建超越個體私利，合情合理、切實可行的學術管理制度。

二、利益視角下的問題解析

在各高校諸多學術管理制度中，爭議最大、問題最多的是：學術成果評獎、學術課題的申請、專業(yè)技術職務評聘和碩士、博士導師遴選等方面。這4項環(huán)環(huán)相扣，互為補充，在不同層次的高校如985、211及省屬重點高校，與教師個體的經濟收入、學術地位及社會聲譽最為密切。

（一）“反學術”的權力博弈

各級各類的學術成果評獎、課題（主要是省級課題）的申請成為各高校尤其是省屬高校學術權力和行政權力兼有者極力追逐的目標。學術成果評獎和課題申請的工作程序是各級評獎組織機構要求各高校相關部門將學術成果和課題逐層上報，再根據學科門類和研究方向聘請專家進行評審。整個過程透明度較低，缺少監(jiān)督機制，致使內部交易頻發(fā)、暗箱操作現象嚴重。非學術性權力成為“反學術”的力量，大部分名額“被壟斷”，極少數優(yōu)秀的“無權無勢”的學者僅博得少部分名額。

（二）日益“窄化”的職稱評聘空間

從專業(yè)技術職務評聘來看，教師職稱上升空間呈現天花板效應。由于國家和省級人事管理部門對高校教師高級職稱實行按占教師定編總數劃分比例。絕大多數高校的高級職稱名額所剩無幾，但“排隊”的人愈來愈多，競爭的激烈程度出現“白熱化”。為緩解矛盾，部分高校為鼓勵教師增加教學投入，提高教學質量，單獨設立一些教學教授的崗位。但評審的方式多為校內同行評價，這些本屬于優(yōu)秀教師的指標多被一些據有行政權力的教學人員利用關系“攫取”。而且“許多同行即使能夠判斷科研的質量，但卻很少能夠本著對真理負責的學術精神，如實地做出結論，而是會綜合考慮利益等方面因素，放棄獨立專業(yè)判斷，把評價權力讓渡給其他外在指標，如發(fā)表論文的數量、級別”[9]。

（三）不同“尺度”的學術考核標準

一部分高校實行校內評聘制或提高評審的標準，對論文和著作的質量和數量提高要求。同樣，在一些具有碩士或博士學位授予權的學校，遴選導師的標準也是逐年提高。與之相附加的是，多數高校以時間為分界點，一部分已經成為教授或導師的人員，考核標準較低甚至沒有；其他人員按新標準執(zhí)行。這種“新人新辦法”實質是規(guī)則制定者為維護既得利益者利益而設定的特別規(guī)則，選擇時間作為正當理由將“后來者”排除在外，無疑拉大了教師群體之間的心理落差和資源分配的不對稱。對既得利益者來說，無疑是“福音”；對后來者尤其是年齡相仿者心理上卻是巨大的打擊。一位教師說到，“我還有幾年就退休了，最大的事就是評上正高，這幾年好不容易才湊夠了文章和課題”，“按照以往的要求，我曾經是排隊等車中的一分子，沒想到，一紙規(guī)定將我剔出了行列之中。”對于多數青年教師而言，在競爭日益加劇、職業(yè)發(fā)展道路越來越嚴苛和狹窄的環(huán)境中，在“愈來愈高的職稱座位”面前，對自身未來發(fā)展充滿了迷茫和困惑。

（四）“兩極分裂”的數量與質量

在利益和制度的雙重驅動之下，部分高校教師（省屬高校為甚）拋棄了心靈層面的“恥”與“愧”，淪為利祿的“囚徒”，利用制度的邊緣和空白處（特別是部分高校的學術論文審查制度尚未完善），在論文、著作撰寫和發(fā)表方面尋求可能的空間。論文市場應運而生，從寫作、交易到發(fā)表，逐漸形成完整的利益層層分割產業(yè)鏈條。相關中介機構伙同一些國內“核心期刊”和“檢索源期刊”，部分國外EI、SCI檢索期刊大肆漁利。例如，將本是雙月刊或月刊的期刊拆分為半月刊、旬刊、周刊。每期公開出版發(fā)行的只有十幾篇文章，其他的卻刊載上百篇毫無學術價值的劣質論文。一些具備研究能力的教師為了博得更多的利益，僅注重“數量”和“速度”，而不顧研究成果的質量。其結果就是，高質量的文章、著作相對減少；低水平的論文、著作相對增多，數量與質量呈現“兩極分裂”。這種急功近利的做法，“違背了學術發(fā)展的一般規(guī)律，限制了學者潛心治學的自由；同時造成教師的壓力過大，導致各種學術不端行為發(fā)生，破壞了學術生態(tài)環(huán)境。”[10]

三、學術管理制度的構建思路

從文本到實踐，制度的執(zhí)行需要各方力量的認同和自覺服膺，還需要設計者和執(zhí)行者的強制維護，最終達成道德自覺與制度規(guī)約的動態(tài)平衡。理想的制度化環(huán)境應全力維護教師的學術自由和學術利益，促使教師憑借內心對學術的信仰和現實中個人合理利益的追求進行自覺地學術活動，在遵守契約精神引導下，逐步學會使競爭符合規(guī)范，并在競爭的情境中形成多視角考慮問題的傾向和習慣。改善教師的生存狀態(tài)，穩(wěn)定工作積極性，有利于學術水平的發(fā)展，有利于學術競爭力的提高。囿于學術事務的復雜性和不確定性，在制度設計階段，需要“突破簡約”即摒棄簡單、可操控、可計算的思維方式；在時效方面注意各種評價制度的穩(wěn)定性；在制度制定和運行過程中要滿足最低限度的程序公正標準，同時符合最基本的程序公正步驟。逐步推行“去量化考核”，建立以質量為重心的嚴格的學術成果審查制度；實施“同級不同獎”的獎勵制度；建立“上下流動制度”；為中青年教師建立保護制度，等等。

（一）保證程序公正標準，履行公正步驟

首先，從程序公正標準看，制度制定之前，學校相關管理部門如人事處、科研處、教務處要保證作為主體的教師的實質性參與權利，以學科、職稱、從教年限為區(qū)分點征求各個教師群體的意見。教師要有平臺和機會充分表達個體和群體對制度的認識、情感和利益訴求，不能被當作可以任由管理部門支配的客體。其次，評價過程要公開化。不同爭論觀點及理由和證據要在規(guī)定的時間、以文本或網絡等形式向全校予以公開。對于不符合制度要求的學術成果不能“開綠燈”，尤其是防止審核部門的有意“放水”。從程序公正步驟看，至少要包括管理部門收集和分析各種數據信息、討論不同意見、研究與制定相關制度、解讀制度、公示名單、調查舉報信息、及時反饋等環(huán)節(jié)。

（二）提升學術成果的質量，明確個體的學術責任

首先，為保證學術成果的質量和可信度，必須對論文及著作實行嚴格的匿名“校內同行評價”與匿名“校外評審人”相結合的雙重機制。其次，應重獎高質量、高水平的學術成果，不同職稱的教師其獎勵標準應該有所差別，即“同級不同獎”，以此促進各層次教師鉆研的內驅動力。在課題申請方面，借鑒國家級課題如自然科學基金、社會科學基金、教育部人文社會科學課題等評審工作的經驗，實行在研者不準兼報和同行專家外審機制，申報者撰寫的立項文本和前期成果成為評審的主要依據。從規(guī)則層面在一定程度上屏蔽非學術性因素的干預，減少可操作空間。

在教師職稱評審和碩（博）導師遴選方面，明確“去量化考核”的約束機制；并在一定的時間界限內，運用個人主義的獎懲結構，明確個體的學術責任，建立“選聘分離，動態(tài)上崗”的規(guī)則體系。對待一部分僅是滿足于低水平狀態(tài)，靠“吃老本”生存的高級職稱教師堅決采取向下的流動機制。例如，2008年，浙江大學要求教師在申報高級職稱時，不再統計發(fā)表論文的數量，教師必須對“取得的標志性成果或主要學術成就，進行客觀的描述或評價”[11]。

（三）不同高校建立不同標準，為中青年教師建立保護機制

如何為中青年教師建立保護機制，不同層次的高校應該有不同的標準。“大學需要為教師們創(chuàng)造一種環(huán)境：穩(wěn)定感——他們不用擔憂干擾其工作的經常不斷的變化；安全感——他們毋需擔心來自校外的各種非難；持續(xù)感——他們不必擔心自己的工作和生活結構會遭到嚴重破壞；公平感——他們不必懷疑別人受到的對待比自己的更好”[12]。青年教師的成長如同做科研，需要一定的探索過程。在浮躁的大環(huán)境下，要讓青年教師安心從事短期沒有回報的原始創(chuàng)新和自由探索，少不了3個條件，要有安穩(wěn)生活的經濟保障；有可以持續(xù)發(fā)展研究的工作條件；一個美好的未來[11]。對于辦學資源雄厚的高校，應該在年薪工資、出國研修、科研經費、住房生活等方面為有潛質的青年學者提供更高水平的支持，激勵他們取得國際一流的研究成果。

對于學術力量整體薄弱的高校，如何激勵優(yōu)秀的學術人才，促進青年教師投身教研、科研的積極性是一個大問題。多數教師沒有經歷過嚴格的學術訓練，沒有形成敏捷的學術思維，學術研究能力不足。故很難寫出高質量的學術文章，申請到高級別的研究課題。此類型高校最需要重視的工作是為每一位青年教師設計清晰的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃；適時引導他們適應崗位需求，提高教學質量；從而加強教師對學校的認同感。在制定涉及教師切身利益的制度時，有必要征求青年教師的意見，考慮此部分群體的利益訴求。不僅要對優(yōu)秀的學術人才給予制度支持，還要包容平庸的，留給教師自由生長的空間，為他們提供專業(yè)進修、培訓、交流、攻讀博士學位的學習時間，為其提供適合的學術職業(yè)上升道路；在提高職稱評審標準的同時，適當鼓勵教師從教學學術的角度進行教學和科研雙向結合，即通過教學來驗證自己的科研成果，通過科研來促進教學水平的提升。

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