地方本科院校外語專業(yè)應用型人才培養(yǎng)的反思
——以梧州學院外語專業(yè)人才培養(yǎng)為例

林德慈

（梧州學院，廣西梧州543002）

地方本科院校外語專業(yè)應用型人才培養(yǎng)的反思
——以梧州學院外語專業(yè)人才培養(yǎng)為例

林德慈

（梧州學院，廣西梧州543002）

在高等教育日漸普及的現代社會，要提高高等教育質量必須要優(yōu)化學科專業(yè)和人才培養(yǎng)結構，外語專業(yè)人才的培養(yǎng)亦如是，因此加大外語專業(yè)應用型人才培養(yǎng)力度勢在必行。作為地方本科院校，對于應用型人才培養(yǎng)的認識不夠深刻，有必要對現行人才培養(yǎng)進行反思，積極探索適合自身發(fā)展的培養(yǎng)模式。

外語專業(yè)；應用型人才；培養(yǎng)模式；

一、引言

根據《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）所指出，在中國高等教育下，“學生適應社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強，創(chuàng)新型、實用型、復合型人才緊缺”[1]的問題，引發(fā)了廣大中國高等教育工作者的深思，如何能夠培養(yǎng)出適應國家和地方發(fā)展需要的具有高等教育經歷的合格人才？如何切切實實地把對教育的投入轉化成具體的回報形式？

潘懋元在《應用型人才培養(yǎng)的理論與實踐》一書中提出，“本科教育是中國高等教育的基礎。在承擔本科教育的院校中，地方本科院校數量居多，在全國700多所大學中，除少數大學是研究型大學外，絕大多數都應該辦成應用型大學”[2]。這無疑是再一次給地方本科院校的教育工作者辨明了方向——應用型人才培養(yǎng)是必然的發(fā)展趨勢。

二、梧州學院外語專業(yè)人才培養(yǎng)現狀

上海交通大學就業(yè)指導中心主任錢靜峰說：“應用型學科可以強調學以致用，特別是人文、社會科學一類的學科，應該注重廣闊視野和綜合素質的培養(yǎng)，強調學生對自我和社會發(fā)展趨勢的把握。”[3]梧州學院外語專業(yè)迄今為止已培養(yǎng)出5屆本科畢業(yè)生，雖然這些畢業(yè)生的就業(yè)率都在90%以上，但是真正從事外語專業(yè)相關工作的比例較小，沒有做到學以致用。筆者認為，這種現象的出現在很大程度上與現行的人才培養(yǎng)模式有關。

人才培養(yǎng)模式所涉及的是兩個層面的問題：學生層面和教師層面。這兩個層面中，學生層面是基礎，教師層面是核心。我們在談人才培養(yǎng)模式的時候，必須緊緊抓住這兩個層面。但事實上我們沒有做到從學生層面去發(fā)現問題，也沒有從教師層面去深刻地思考問題，反而機械地把它們孤立起來，只從表面上去理解、去模仿別人的人才培養(yǎng)模式，在培養(yǎng)目標中空談所謂的應用型人才培養(yǎng)，而無法形成行之有效的真正的應用型人才培養(yǎng)模式。其問題主要體現在以下四個方面。

（一）人才培養(yǎng)目標過于籠統(tǒng)

人才培養(yǎng)目標，通俗地理解就是指“希望培養(yǎng)出怎樣的人才，培養(yǎng)出來的人才能勝任何種類型的工作”。但是，對這一簡單而直接的定義的理解，我們往往容易出現偏頗，“追求完美”的壞毛病開始占據我們的思想。自然而然，在人才培養(yǎng)目標中，我們開始變得人云亦云，妄圖把對象培養(yǎng)成為具有多項技能的“全面手”，制定“大而泛”的人才培養(yǎng)目標。這一做法正是忽視前面所提到的人才培養(yǎng)模式中的學生層面問題的一種體現，沒有考慮學生的實際水平與能力，看似“目標遠大”，其實是“脫離實際”。殊不知，真正一門技能的掌握者是要做“精”做“活”，這才能體現應用型人才培養(yǎng)的真正意義。

（二）課程設置缺乏科學性

課程設置包括課程結構和課程內容兩個方面。課程結構指各門課程之間的關聯，包括課程間的順序與銜接；課程內容指每門課程具體所包含的知識體系及其時代背景下的新內涵。

哈佛大學校長博克于1986年出版《高等教育》一書，強調“本科生應該通過主修一個學科獲得大量深入的知識，并且通過注意幾個不同學科的學習獲得大量廣博的知識”[4]。這便是本科課程設置中課程結構排列的科學依據，也切合應用型人才培養(yǎng)的內在要求。

而現行的外語專業(yè)的課程結構偏離了這一科學依據。首先，是主修學科課程間沒有做到合理排序和有機銜接，使得培養(yǎng)對象對于學科知識的掌握缺乏系統(tǒng)性、承接性。其次，對于不同學科的課程的開設隨意性大，忽視了其與主修學科課程的關系及其對主修學科課程的補充、輔助作用。這在一定程度上是受到人才培養(yǎng)目標定位不準確所影響的。因為，課程設置是培養(yǎng)目標在課程計劃中的集中體現。此外，課程設置中關于實踐教學的劃分模糊不清，大多數的實踐教學都是一些與本學科知識體系無關的社會實踐環(huán)節(jié)，真正意義上的實踐教學幾乎沒有，或者只是掛著“實踐”名義的課堂教學的一種變身。

（三）考核體系不完善

現行課程考核體系基本由兩大塊構成，即平時成績（大部分課程的平時成績計算中出勤率占很大比例甚至是唯一的衡量指標）和期考成績（根據學院教務處相關要求，期考內容必須涵蓋在課程教學大綱所規(guī)定的授課章節(jié)內）。這種考核體系是對中小學課程考核體系的簡單借用，無法體現高等教育的特點，違背了高等教育，特別是高等教育中應用型人才培養(yǎng)的本質。從而導致了高等院校培養(yǎng)人才效果與社會要求脫節(jié)的尷尬局面。

（四）教師業(yè)務水平和教學能力欠缺

外語專業(yè)作為一種語言專業(yè)，其載體就是語言，對教師的語言能力的要求自然有別于其他非語言類的專業(yè)。因此，語言使用是否規(guī)范、是否得體是衡量外語專業(yè)教師業(yè)務水平的基本指標。然而，我們卻有一部分教師在這方面差強人意、有待提高。這在學生對某些教師的評價中就能體現出來。學生會很主觀地認為某些教師外語使用能力不強，從而使得他們對這些教師其他方面的業(yè)務水平也一并否定，認為從教師身上學不到東西，從而產生了對本學科、本專業(yè)的迷茫甚至是抗拒。所以，筆者認為外語使用能力是外語專業(yè)教師敲開學生學習興趣的一塊“敲門磚”，只有“敲開學生學習興趣之門”，他們才能“走進來”，看到里面的每一個專業(yè)相關的業(yè)務模塊，“認之、學之、思之、用之”，最終“走出去”，服務社會。

教學能力往往很容易被這一能力的體現者——教育工作者所忽視，且相當部分教師對教學能力的理解不正確，把教學能力和教學技能混為一談。這就是目前教師常常對教學感到力不從心的根本原因。

三、梧州學院外語專業(yè)人才培養(yǎng)改革方向

（一）制定切合實際的外語專業(yè)人才培養(yǎng)目標

《綱要》指出，高等教育要“優(yōu)化結構辦出特色。適應國家和區(qū)域經濟社會發(fā)展需要，建立動態(tài)調整機制，不斷優(yōu)化高等教育結構。優(yōu)化學科專業(yè)和層次、類型結構，重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養(yǎng)模式”[1]。1998年12月教育部高教司發(fā)布的《關于外語專業(yè)面向21世紀本科教育改革若干意見》（以下簡稱《意見》）就已指出：“市場對單純語言文學專業(yè)畢業(yè)生的需求量正逐漸減少，外語專業(yè)必須從單科的‘經院式’人才培養(yǎng)模式轉向寬口徑、應用性、復合型的培養(yǎng)模式。”[5]

因此，我們必須對市場進行充分調研，得出相關數據，認清本區(qū)域的經濟社會發(fā)展對外語專業(yè)人才的需求趨勢，以此為基礎制定相關的人才培養(yǎng)目標并根據具體的發(fā)展形勢對其作出適當的調整，避免出現“人才培養(yǎng)目標石化”現象，為市場輸出“要用“、“能用”、“好用”的人才。

（二）統(tǒng)籌規(guī)劃外語專業(yè)的課程設置

《意見》指出，“課程體系改革和課程建設是外語專業(yè)教學改革的重點和難點”[5]。從應用型的角度去完成這一任務更是一項巨大的挑戰(zhàn)。人們普遍公認外語是一種工具，誠然，它具有應用性。但只有把這種應用性與本科教育有機地結合，才能培養(yǎng)出真正意義上的高等教育下的應用型人才，才能向高等教育強國這一目標邁進。

1.課程結構

課程結構主要就是涉及課程間的順序及銜接問題。其中，順序是根本，銜接是關鍵。就基礎課程而言，應遵循語言習得規(guī)律來安排課程開設的順序。銜接主要體現在專業(yè)課程上，專業(yè)課程是整個學科體系的具體知識體現。因此，專業(yè)課程的設置必須基于對學科體系有清楚認識的基礎上。同時，對本學科體系的清楚認識也能讓我們更加明確其他學科體系能在哪些方面給予本學科體系支撐，從而擬定需要以及能從哪些學科體系中哪些課程獲取大量廣博的知識。

2.課程內容

課程內容包括課程所包含的知識體系及其時代背景下的新內涵。課程所包含的知識體系一般相對固定，而其時代背景下的新內涵則是更新較快。這也是應用型人才培養(yǎng)中課程設置的一個難點。因為，這一特征對課程的授予者和授予對象都是一種動態(tài)的挑戰(zhàn)。筆者認為，這也是應用型人才區(qū)別學術型人才的一個重要劃分點。對此，可以采取“以不變應萬變”的策略。所謂的“不變”是指固有的知識體系，“萬變”中的“變”也是有“根”可尋，這“根”便是我們所談及的知識體系。也就是說，我們要在形式上進行改變。

3.實踐教學

《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號）要求，“制定加強高校實踐育人工作的辦法。結合專業(yè)特點和人才培養(yǎng)要求，分類制定實踐教學標準。增加實踐教學比重，確保各類專業(yè)實踐教學必要的學分（學時）”[6]。因此，必須建立相關的專業(yè)實驗室、實訓平臺和實訓基地并配備相應的指導教師，合理劃分某些課程的理論課時與實踐課時。

（三）探索合理的外語專業(yè)人才考核體系

合理的外語專業(yè)人才考核體系的確立有賴于切合實際的人才培養(yǎng)目標和科學系統(tǒng)的課程設置。基于應用型這一特點，我們可以在以下四個原則的基礎上構建相關的考核體系。

1.理論性與應用性相結合的原則

既要注重考核培養(yǎng)對象對本學科知識體系的掌握（也即本學科的理論層面），也要考核其對知識體系在實際應用中的轉換（實踐檢驗），即應用性。

2.定性與定量相結合的原則

一般而言，定性考核采用經驗判斷與觀察的方法（課堂表現只是這種定性考核的一個組成部分，它還包含培養(yǎng)對象在實踐、實訓中的表現）。定量是采取量化的方法對培養(yǎng)對象進行考核，一般涉及其參與、完成的項目任務量。

3.自評與互評相結合的原則

外語專業(yè)應用型人才的培養(yǎng)，在一定層面上對團隊精神有所要求。采取自評與互評相結合的原則具有真實意義，又能調動培養(yǎng)對象的積極性。這是對傳統(tǒng)的教師打分制的一種有效補充。

4.教考分離與考評統(tǒng)一相結合的原則

應用性在某種意義上來說就是變異性。教考分離能體現出任課教師和考核教師思維模式的變異性，是一種科學檢驗被考核對象應用型能力的手段。考評統(tǒng)一是指考核者與評分者應為同一個人，這才能保證考核者對被考核者作出相應評價的有效性（包括以具體分數形式出現的評價），同時也是應用型人才培養(yǎng)的特點所要求的。

（四）提高教師業(yè)務水平和教學能力

雖然筆者對“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”這一說法不完全贊同，但不可否認，當我們從教師業(yè)務水平和教學能力這一角度去理解它的時候，里面確實包含著一定的哲理。提高教師業(yè)務水平和教學能力是我們從教師層面深刻去思考人才培養(yǎng)模式的要求。

1.建立教師教學發(fā)展中心

俗話說，“學無止境。”教師不是“傳聲筒”，應當樹立“終身學習”的觀念。正如前文所提到的課程內容定義時，就涉及到“時代背景下的新內涵”這一說法。也就是說，教學是一個動態(tài)發(fā)展的過程。建立教師教學發(fā)展中心，就是給廣大教師一個不斷動態(tài)發(fā)展自我的平臺。

2.完善基層教學組織

基層工作的重要性是毋庸置疑的。但是我們往往是一方面肯定基層工作的重要性，另一方面卻對基層工作的投入、關注不夠。完善基層教學組織包括適當增減各基層教學組織；確立專門對基層教學組織進行管理、監(jiān)督的機構或部門，讓基層教學組織有“權力”去做“想做”的事、有“義務”去做“要做”的事。

3.建立傳幫帶機制

切實安排好經驗豐富的老教師對處于見習期的教師進行全面的跟蹤性幫助，具體可分5步走：（1）見習教師旁聽老教師上課并以書面形式寫旁聽體會；（2）老教師就旁聽體會與見習教師進行面對面的交流；（3）在老教師的安排下，見習教師參與到課堂教學的某些環(huán)節(jié)；（4）老教師對見習教師所完成的課堂教學環(huán)節(jié)的相關情況進行分析并將相關意見和建議反饋給見習教師；（5）見習教師見習期滿并取得課程主講資格后申請某門課程的主講資格，由老教師組成團隊對其進行試講評分，評分合格后才能得到相應課程的主講資格。

4.建立科學評教法

科學的評教法是教師教學成果的檢驗手段。就其具體內容而言，應包括四部分：教師自評、同行互評、專家特評、學生泛評。教師自評以寫課程教學總結為形式，同行互評以課堂隨機聽課為形式，專家特評以試講式模擬課堂為形式，學生泛評以隨機抽樣學生評教打分表進行數據統(tǒng)計為形式。

地方本科院校外語專業(yè)應用型人才的培養(yǎng)應為地方、區(qū)域經濟社會發(fā)展服務。這類人才的培養(yǎng)絕不是簡單的名稱上的更換，而是一次從培養(yǎng)目標、課程設置到考核體系的大變革。變革的道路也許各有不同，但變革的目標是一致的，變革的結果也有望是一致的。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)

[EB/OL].[2010-07-29].http://www.gov.

cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2]潘懋元.應用型人才培養(yǎng)的理論與實踐[M].廈門:廈門大學出版社，2011.

[3]500大學生賣豬肉是喜是憂[EB/OL].[2013-02-03]. http://roll.sohu.com/20130203/n365397558/shtm l.

[4]徐翀.發(fā)達國家課程設置的共同趨勢[J].教書育人，2009 (27).

[5]關于外語專業(yè)面向21世紀本科教育改革若干意見[EB/OL].http://sfl.lsu.edu.cn/article_print.asp?articleid=763.

[6]教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見[EB/OL]. [2012-04-20].http://www.gov.cn/zwgk/2012-04/20/content_ 2118168.htm.

G642.4

A

1673-8535(2013)01-0085-04

林德慈（1981－），女，廣西梧州人，梧州學院外語系講師，文學碩士，研究方向：翻譯。

2012-11-26