基于內容和學情的創新教學設計*
——從一節《離子反應》高三復習課例點評談起

沈世紅

（南通市教育科學研究中心江蘇南通226001）

基于內容和學情的創新教學設計*
——從一節《離子反應》高三復習課例點評談起

沈世紅

（南通市教育科學研究中心江蘇南通226001）

文章從評析吳永才老師的一節高三化學復習課《離子反應》談起，闡述了高三化學課堂教學“基于內容和學情”的創新教學設計，為中學化學教師的專業成長提供了建議。

離子反應；高三復習；創新設計

“離子反應”是歷年化學高考命題的重要熱點，其題型設置穩定、難度要求穩定、考點選擇穩定、呈現形式穩定，一直是高三化學復習教學的重要內容。最近有幸觀摩了一堂由常州市高中化學教研員吳永才老師執教的《離子反應》一課，對高三教學中如何進行“基于內容和學情的復習教學設計”，有了更進一步的理解。

吳老師執教的《離子反應》一課是一節“看起來很美”的課，但許多經過精心包裝的高三復習課就止步于“看起來很美”這個層次，未能像吳老師一樣走向“學起來很實”、“用起來很妙”的境界。“看起來很美”的課所突破的大多是技術層面的禁錮，昭示的是教師的教學技巧和學生的和融配合，但教學，尤其是高三化學課堂教學最需要的并非是學生如何配合老師的教，而是老師該如何引導學生的學，為學生學力的增加而提供切實、有效的幫助。帕克·帕爾默認為“教學提供通達靈魂的鏡子”[1]，高三化學教學亦是如此，吳老師的這堂高三化學復習課讓受眾觸摸到了一個“通體透明、形神兼備”的化學學科。它提升了教師的思維品質，更發展了學生的智能、情意和學力。本節課基于內容和學情分析，有以下三點創新：

一、板塊設計上的創新

傳統的高三化學復習課，往往通過“習題訓練糾錯式”展開，常常由習題開始，也在習題中結束。由于復習課所學知識沒有新課教學時的陌生感，學生也就失去了繼續探究的欲望，高三化學教學在很大程度上只是變成了一種矯正、一種定位、一種強化，學生對課堂復習沒有了新的期待，教師也對復習教學沒有了新的教學創造和創意，“沉悶”似乎成為了高三化學課堂教學普遍的通病，而吳永才老師給我們展示了完全不一樣的高三化學復習課，一個令人耳目一新的激情課堂。同樣傳統的教學主題《離子反應》，卻在吳老師的課堂上演繹出不一樣的精彩。在教學板塊上，吳老師巧妙借用學生熟知的電視欄目。設置了“開心辭典”、“頭腦風暴”、“探索反思”等欄目。如：【開心辭典】[其中Q代表question（問題）]

Q1：工業上由氯化鈉可制備哪些化學物質？（傳統化學工業的意義）

Q2：反應①的類型是什么？（反應類型的分類和判斷）

Q3：反應②是不是離子反應？（熔融狀態和水溶液中離子環境的理解）

Q4：反應③是不是復分解反應？（復分解反應的條件回眸）

Q5：反應③是向飽和的氯化鈉溶液中通入NH3和CO2有先后順序嗎？為什么？（離子反應的方向性問題）

吳老師的復習課教學設計，由學生最熟知的工業上氯化鈉可以生產的產品出發，從反應類型的判斷引入離子反應討論的由頭，自然貼切而又富有思考性，由侯氏制堿工藝討論復分解型離子反應的條件和反應進行的方向問題，既過渡自然又為后續活動做好了鋪墊，更重要的是，這樣的教學設計，不只是教學程式的需要，更是思維發展的需要。

同樣在“頭腦風暴”環節中，設置了“硫酸亞鐵和碳酸鈉、碳酸氫鈉、碳酸氫銨三者發生離子反應的活動探討”：

通過分組實驗，讓學生看到了不一樣的離子反應，看到平常學習中從未深入思考過的問題，激發了頭腦風暴。本節課在復習離子反應內容時和常態課最大的不同是：學生解題的能力已經不再是課堂教學的唯一追求，而是教學智慧的必然結果。

高三化學復習課中學科知識的傳遞是必要的，但那只是化學課堂教學的基本要求，其主要也應該是在基礎年級新授課階段完成，通過知識的傳遞幫助學生解決簡單的離子共存問題、離子反應方程式正誤判定，更多地是從技術層面來看離子反應（如物質拆分情況、守恒情況、符號表達情況等），而高三復習課上則要站高一階，從另一個層面來思考問題——看反應的本質是否正確？從這個意義上來，高三化學復習課上的知識傳遞是為另一個更高目標“智慧生發”服務的，以智慧交換智慧、以智慧喚醒智慧、以智慧啟迪智慧。板塊設計上的創新，為高三化學復習教學展現了全新的魅力。

二、教學視域上的創新

“心有多大，舞臺就有多大”這句話不僅僅是生存哲學，也是一種教學哲學。教師教學視域的開闊與否，直接影響著一批學生的學習視野和價值取向。隨著教學觀念的改變，我們對課堂的認知也在悄悄發生著改變，現在教學評價中有一種傾向認為：教學成功不成功不要看教師教得如何，而應看學生學得如何。我認為這種觀念是一個有趣的教學悖論，教師的成功和學生的收獲如一枚硬幣的兩面，是互相依存的。任何的一個成功的化學課堂，沒有教師的“成功”何來學生的“成功”？教師教學視域的準確定位，是一個教師能夠送給學生的最好的禮物。高三化學復習課中，老師常常緊扣考綱教學，不能、不敢、不愿越雷池半步，只為復習教學的“針對性”和“高效益”。但事實上教師的高度往往決定教學的高度、思維的高度、甚至考試分數的高度，登高才能望遠，這不僅是物理學意義上規律，在教育學意義上也同樣成立，高三化學復習課上，教師教育視域的創新，才能帶來學生學習上的創新。

吳老師在《離子反應》課中，引入了一個大多數化學老師在教學中一直回避的一個實驗，三價鐵能否使銀溶解，中學化學討論三價鐵與金屬的反應止于鐵、銅，甚至一些老師也并不清楚三價鐵能否使銀溶解？又如何設計實驗去驗證？甚至用“超綱”來掩飾自己對這一問題的困惑，但吳老師基于學生的學情和本節課離子反應的知識準備，大膽引入了對這個問題的討論：三氯化鐵溶液能蝕刻銀制品嗎？你的猜想是什么？理由是什么？

在學=生理論分析：Fe3++Ag?Fe2++Ag+，Fe3++ Ag+Cl-AgCl↓+Fe2+后，向溶液中加入六氰合鐵酸鉀特征試劑來檢驗是否有Fe2+生成，很快看到了藍色沉淀。教學視域的創新讓學生在高三化學復習課上不斷建構思維、內化知識、延展能力。

《離子反應》一節是很多人都上過的常態復習課。一個很多人都關注過的教學主題、一個很多人都思考過并試圖突破的教學主題，吳老師卻找到了不一樣的切入點，引領學生在鮮活的化學課堂教學實踐中找到源自學科問題的新的理論生長點，助推了學生的學業發展。高三化學復習課承載著“回顧與整理、溝通與生長”的獨特功能，教師教學視域的開放，會帶領學生進入一個全新的化學學習境地，復習課從某種意義上來說，更能促進學生的成長。

高三化學復習猶如欣賞一部電影，如果只是“了解”故事情節，則一遍過后就會索然無味。但如果能換個視域來觀賞，則每看一遍都會有新的收獲。[2]《離子反應》部分是高三學生相對熟悉的學習內容，熟悉的教學內容本身就蘊含著更多的能力生長點，要想通過復習課實現化學知識的系統化、結構化、功能化，就需開拓課堂教學的新視域。吳老師的課堂將教學內容的“熟悉性”看作一種教學的資源和優勢，圍繞熟悉的內容，創新復習課的教學思路，采取了討論、探究、實驗等多樣化的復習方式，激發了學生的復習動機，提升了教學效益。

三、觀念引領上的創新

高三化學復習教學追求的是“溫故”與“知新”兼得的優質課堂。江蘇省中小學教研室主辦的“教學新時空（http：//im.jssjys.com/）”其實就是提供了一個教師專業發展的優質平臺，它讓教師在“慕課”中得到最直接的課例教研的收獲，優質的高三化學復習課需要教學引領上的創新。

吳老師的《離子反應》一課在教學觀念引領上做了很多的創新，事實上，任何教學觀念引領上的創新都必須基于對教學內容和學情的分析。什么是高三化學課堂教學中最重要的學情？學生的疑惑之處即是最重要的學情，它既是教學的起點，也是教學的生長點。顧泠沅先生曾說：課堂教學將不再始于老師的備課和講課，而應始于老師了解學生知道什么和能做什么。也就是把課堂教學的出發點和著力點都定位在學生如何學上，以學生的學習需要為出發點和落腳點。吳老師的這堂《離子反應》高三復習課，將學情分析與課堂教學有效結合，基于學情分析勾勒出本節課學習目標的圖譜，基于學情分析探尋學生世界與化學書本知識的溝通，基于學情分析實現化學學習方式與能力內涵的融合。高三化學《離子反應》專題教學的本質并非離子相關知識的簡單累積，而是學科觀念的改變和教學智慧的提升。化學家戴維曾經說過：“對化學這門學科你不要想著去覆蓋（cover）它，你應該要想著去揭示（uncover）它。”[3]在教學中，吳老師設置了探究環節：

通過碳酸鈉與硫酸亞鐵、硫酸鈣、硫酸鋇的反應可行性探討，引領學生在探討“離子反應”的條件上更進了一步，同時，通過向飽和碳酸鈉溶液中加入硫酸鋇固體的DIS實驗演示（數字化實驗），讓學生更直觀地理解了“條件”對過離子反應轉化的影響，更深刻地理解了離子反應發生的本質和反應發生的條件，理解了化學學科的特征思維方式，為其余知識的復習提供了思路和方向，提高綜合運用所學知識分析解決實際問題的能力。

中學化學教師的專業理念、專業知識、專業能力等專業素養根植于化學課堂教學實踐中，課例的引領是最直接、教師最樂于接受的專業成長方式。對參與“教學新時空”教學直播同時在線的的數千、甚至上萬的教師來說，“慕課”的過程不僅僅是一個“學習”的過程，還是一個“介入”的過程，一個“碰撞”的過程、一個“引領并成長”的過程。吳老師的課為我們提供了一節“化學味”濃郁的教學研究案列，從吳老師的教學題材選擇、教學情境創設、教學活動設計中我們都能看到教學中智慧的閃光。高三教學，有化學味兒的化學復習課才能在學生的生命里留下痕跡，它不僅能引發學生課堂參與的“行動”，還能引發他們的“思動”和“心動”。

“當鞋合腳時，腳就被忘記了。”[4]奧修把這樣一句話稱為最偉大的禱文，高三化學復習同樣期待著能給學生“忘卻課堂”的教學，這就需要給學生提供基于內容和學情分析的最“適合”的課堂。它既需要教師更多地關注和調整自己的知識結構，使自己的教學核心知識、緊密知識、外圍知識能更協調地發展。同時，又需要教師廣化教育理論思維，洞察課堂教學本質，深化學科透視力，思考和對照自己的教學行為、觀念和模式，讓自己的個體智慧在教研互動中增值。

[1][美]帕克·帕爾默.吳國珍等譯.教學勇氣—漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005

[2]樊靜萍.新課程背景下高三化學復習策略[J].課程教材教學研究（中教研究），2013，（2）

[3]張華.課堂教學的重建：走向研究性教學[J].基礎教育課程，2005，（1）

[4]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.5

1008-0546（2013）12-0038-03

G633.8

B

10.3969/j.issn.1008-0546.2013.12.016

*本文為江蘇省教育科學“十二五”規劃2013年度重點課題《基于學科觀念建構的高中化學生態課堂研究》（B-b/2013/02/ 340）論文。作者系課題主持人。