以學為中心的課例研究

安桂清

(華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062)

在一個變革的時代，教育變革究竟采取何種方式更為有效?富蘭(Michael Fullan)、史莫克(Mike Schmoker)等教育改革研究專家在最近的研究中明確指出，僅限于宏觀的策略規劃和學校整體變革的努力多半是無效的，只有每個課堂的教學有所改善，教育改革才會有真的突破［1］。司徒德(Roger A.Steward)和布朗德芙(Jonathan L.Brendefur)在與學校合作進行過一系列的改革努力后得出結論，課堂層面最有效的改革方式所采用的模式應當是:作為合作學習共同體的教師小組聚焦于日常教學的改進，即他們所倡導的課例研究模式［2］。“課例研究”(Lesson Study)，又稱“教學研究”或“授業研究”，從寬泛意義上講是教師對真實的課堂教學過程所開展的合作性研究。許多國家和地區的改革經驗表明，以課例研究作為學校運營的中心是教師專業發展與學校教學變革邁向成功的必由之路。

一、以學為中心的課例研究:為什么?

課例研究是一個對教和學有著重要影響力的研究領域。1999年，施蒂格勒(Stigler，J.)和希伯特(Hiebart，J.)合著的《教學的差距:世界各國的教師改進課堂教學的精彩觀點》(The Teaching Gap:Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom)一書的出版使得課例研究開始為人所矚目。2005年世界課例研究協會(WALS)成立，進一步推動了課例研究在世界范圍內的推廣。隨著研究的進展，美國、日本、中國香港等地的學者都強調課例研究是一種強大的教學變革工具。我國的課堂教學正在經歷歷史轉型，在以校為本的教學研究中開展以學為中心的課例研究尤顯必要和緊迫。

首先，以學為中心是當代學校整體變革的基點。早在19世紀末20世紀初在批判傳統教育的聲浪中，杜威及其所創立的芝加哥大學附屬實驗學校就開始了“學習共同體”的學校設計。隨后在諸多革新主義的教育改革中這一設計得到傳承，并于今日被描述為21世紀新型學校的建設愿景。這一愿景是為學校再生為如下場所而設計的:亦即使學校成為兒童合作學習的場所;教師作為專家相互學習的場所;家長與市民參與學校教育并相互學習的場所。［3］以學為中心的課例研究是作為實現上述愿景的核心舉措而存在的。借助這一舉措，不僅教師合作研究的“同僚性”得以構筑，而且教學研究圍繞學生的學習得以展開。可以說，以學為中心的課例研究是對當代學校改革哲學的踐行，倘若以之作為學校運營的中心，“學習共同體”的改革愿景便不再遙遠。

其次，“以學為中心”的價值訴求正成為國際課例研究的發展趨勢。美國著名的課例研究學者凱瑟琳·劉易斯與其合作者強調課例研究至關重要的是從學生的對話、行動以及作品中收集學生學習的證據，發展教師“看待兒童的眼光”(the eyes to see students)”［4］。2002年11月20 至 22日，以“課例研究:教師領導的、聚焦學生思維的合作性專業發展”(Lesson Study:Collaborative Teacher-Led Professional Development Focused on Student Thinking)為主題的研討會在美國康涅狄格州斯坦福德市召開，會后還編輯了同名論文集。東京大學的佐藤學教授作為日本課例研究的卓越推廣者在《學校的挑戰:創建學習共同體》一書中反復強調課例研究中課后研討的中心問題不是上課的優劣、提問的技巧和教材的鉆研，而應緊緊圍繞“學生在何處是順利的、何處有障礙”展開。［5］另一位具有國際影響力的日本學者的場正美在題為《日本的課例研究與參與式觀察法》(Lesson Study and Participant Observation Approach in Japan)的報告中明確提出相對于教學內容和教師行為的研究，日本課例研究更注重對學生學習的研究，因為教師教的怎樣只能從學生的學習實況出發加以考察。［6］“以學為中心”顯然已成為各國學者的積極共識，事實上這也是課例研究的精髓所在。

再次，以學為中心是我國教學研究和教學改革實現重心轉移的迫切需求。自上世紀50年代教研體制確立以來，我國以教研組為主體的教研活動至今已存續半個多世紀。由于過往我國教學改革的重心所強調的是教師教學方法的改變，而教學方法的改變有時又被狹義地理解為教師教學技能和教學技巧的改變，在某些情況下甚至退縮為教師調動學生、駕馭課堂的能力。中小學的教研活動由此形成單看“教師的教”而不顧“學生的學”的局面。教學成功的基礎往往被歸結為教師熟練的教學技能和高超的教學藝術，而遺忘了教學的最終目的是指向于學生的學習與發展的，教學是否成功或教師“教的怎樣”只能從課堂上每個學生的學習實況出發加以考察。近些年來，我國中小學的教學研究與課堂改革借助課例研究的模式取得了一定的進展。比如課例研究中的證據意識一定程度上超越了我國傳統的囿于經驗主義的教學研究。但由于過去60年我國以“教”為中心的教研思想根深蒂固，教學研究由“教”到“學”的重心轉移并未實現，以致對課的研究貌似科學，實則缺乏靈魂。由此以課例研究的開展為契機，期望由“教的課堂”向“學的課堂”轉型的理想亦無從實現。基于此，探索“以學為中心的課例研究”，實現教學研究與教學改革的重心轉移已是大勢所趨。

二、以學為中心的課例研究:是什么?

以學為中心的課例研究是教師從學生學習的角度，以課為載體，對教學實踐中的問題展開的合作性研究。要理解這一內涵，還需明確下述幾個概念:

一是何謂課例?課例是一堂課或圍繞一節課所開展的一系列教學活動的總稱，它是對教學的全景實錄，呈現著完整、真實的課堂教學過程。需要說明的是，課例與課堂教學案例并不完全等同。課堂教學案例雖說也是對教學論題的生動再現，但它卻不同于教學實錄。它以故事或事件的方式呈現，按照一定的結構展開，其中蘊含著對問題的解決方法和研究者所信守的理論。因此，課堂教學案例來源于教學生活但同時要高于教學生活，這樣案例才更具有代表性和典型性。我們可以把課例看做是課堂教學案例的來源，而課堂教學案例則是對課例的加工和提煉。

二是何謂課例研究?課例研究是教師以課為載體，對教學實踐中的問題展開的合作性研究。它通常會經歷一個“疑問—規劃—行動—觀察—反思和重新規劃”的循環過程。與多數常規教研中的“就課論課”有別，課例研究強調從教師教學實踐中的問題出發，通過教師群體的研究活動解決教學難題，改進教學實踐。所以“課”在課例研究中僅僅是問題解決的載體，而非傳統公開課教學致力于打磨成教學范本的課。就研究的方法論而言，與其說課例研究是課堂教學的行動研究，倒不如更準確地說課例研究是一種設計研究或設計實驗。其研究過程是“理論驅動的設計過程”和“數據驅動的修正過程(教學策略)”［7］。也就是說，有根據的設計某個教學過程并在實現這一過程的情境中對情境進行測試和修正。而連續的迭代就相當于實驗中的系統變量。由此可見，課例研究不是教學診斷型的研究，而是基于設計的研究。

三是何謂“以學為中心”?毋庸置疑是以學生的學習為中心。但這里的“學習”不是學生孤立的認知學習，而是以交往與對話為特征的活動。更具體地說，“‘學習’，就是跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往與對話，跟自身的交往與對話。就是說，‘學習‘是建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐，建構人際關系的社會性、政治性實踐，實現自我修養的倫理性、存在性實踐。”［8］據此，課例研究對學生學習的考察要從單一的學術學習邁向上述“學習的三位一體論”。伴隨著對課堂學習的重新認知，教師的責任就不再是“上好課”，而是實現每一個兒童的學習權，提供學生挑戰高水準學習的機會。那么這是否意味著在以學為中心的課例研究中教材教法的研究應當被否棄呢?當然不是。只是研究的主旋律要從“教材的教法”轉向“教材的學習的教法”。從這個角度出發，“以學為中心的課例研究”不僅保障了學生學習權的實現，在隱含的意義上，同時確立起教師作為學習者的事實。教師的學習體現于他作為學生學習的研究者將課堂教學與兒童研究合二為一的專業實踐之中。而這恰恰觸及了教師專業素養的核心，教師之為教師就在于其了解兒童，并在多樣化的專業實踐中嵌入了對兒童的理解。

三、以學為中心的課例研究:怎么做?

課例研究一般要經歷“確立研究主題”、“規劃教學設計”、“實施課堂觀察”、“開展課后研討”、“形成研究報告”等核心環節。各環節要凸顯“以學為中心”的精髓需要實現如下訴求:

(一)確立研究主題——教學合一

在“確立研究主題”環節，教師不僅要考察教學中的實踐難題，更要思考這些難題在何種意義上與學生的學習相關，這是以學為中心的課例研究的起點。教學要素紛繁復雜，教師在課堂教學中面臨各式各樣的問題，有的問題會與學生直接相關，比如學生與自我、同伴、教師、教材和環境等的互動。需要注意的是與“教學法”有關的主題，由于過往教學研究的傳統專注于探討“教材的教法”，往往忽視教材教法與學生實際的聯系，一定程度上導致“無兒童的教學”蔓延。比如就其中的“理解學科內容”而言，直到今天仍有教師專注于以“問題鏈”的方式分解學科內容，然后由淺入深地加以講授。這種做法可以說僅僅考慮了“教師教”的問題，而沒有考慮“學生學”的問題。因為很明顯，學生對學科內容的理解有著不同的起點和相異構想，教師很難按照嚴格的邏輯把其理解“鏈”起來，只能是根據不同的起點設計相應的學習任務，然后讓學生在合作與交流中加以解決。因此，重要的不是從學科邏輯的角度理解學科內容，而是在學科理解中嵌入對兒童的認識。這正是對所謂的“教材的學習的教法”的體現。教學是一種關系性的存在。從教學的關系認識論出發，以學為中心的課例研究要超越教與學的二元論，在確立主題時反映“教學合一”的教學認識關系的本質。

(二)規劃教學活動——因學設教

在“規劃教學活動”環節，教師首先需要開展學情分析。學情分析是課前科學預設的前提，更是課堂精彩生成的保證。當前，教師在教學設計中對學情分析雖多有涉及，但大多僅憑主觀臆斷估測學情，缺乏與具體教學內容的匹配，更缺乏對學生個體差異的考察，幾近形同虛設，很難真正促進教學的有效實施。要解決這一難題，教師需要掌握學情分析的方法和技術。在教學實踐中，教師能夠采用的學情分析的方法是極其多樣的。比如:讓學生預習、測驗、訪談學生、課上讓學生質疑、點評、做小結、傾聽學生討論、巡視學生做練習的過程、在答疑中發現問題、作業批閱，等等。在這些方式方法中，有些方法對學情的了解是隨機的，有些則需要系統的設計。基于對學情分析的國際經驗的考察，我們在此簡單介紹三種需要系統設計的方法和技術。一是香港“課堂學習研究”為診斷學生的學習困難所采取的基于變易學習理論的測試法。［9］該種方法把學情分析與具體的教學內容相聯系，引導教師通過前測了解學生在學習上出現困難的關鍵屬性，鑒別學生在理解上有什么差異，然后運用適當的變易圖式，設計學習經驗來幫助學生聚焦于關鍵屬性，從而學會需要掌握的學科內容。二是認知訪談法，該種方法是由皮亞杰開創，其學生哈佛大學的達克沃斯教授加以完善的一種臨床訪談法，具體指的是一個或幾個教師，在一群學生中，通過創設情境而讓每一個人發現自己的問題，在持續的探討中，遵循并發展自己的觀念。［10］三是日常觀察法，該方法吸收了美國學者赫姆莉和卡列尼關于開展“兒童描述性評論”的內容及程序，使教師對學生的日常觀察有了切實的工具予以支撐。“兒童描述性評論”是通過對兒童及兒童作品的持續觀察、描述、評論，找出每一個兒童作為人、學習者和思考者的優勢所在并使之具體化。赫姆莉和卡列尼建議教師對學生的日常觀察可以下列五個方面做為重點:身體外表和姿勢;氣質和性情;與其他人(孩子和成人)的關系;強烈的興趣和愛好;思維和學習模式。［11］上述學情分析的方法有助于我們在確定教學目標和內容時，超越原先單純依據學科邏輯或日常經驗判斷教學重難點的做法，真正做到從學生的學習實態出發增強教學的針對性和個性化。

其次，教師還需要轉變教學設計的重點。更明確地說，要突破傳統意義上只關注教師如何去教的局面，改變過往將教師的教學行為作為教案設計重點，甚至是唯一內容的做法，增加對學生主體活動的設計。比如，日本的教師為改變只關注“教學活動及提問”的所謂單線型教案，在開展課例研究時采用了復線型的教案設計。作為復線型教案核心部分的“課堂教學步驟安排”是由四欄組成的:［12］第一欄名為“教學活動及提問”，包括對課上學習活動的揭示和教師在課上不同情況下要提的關鍵問題。第二欄是“預期的學生反應”，包括教師預期學生會產生的想法、答案、反應等。第三欄概略敘述怎樣應對學生的不同反應，另外也列出應該記住的重要事項。第四欄是“課堂教學評估”，用作教師同步記載和評估課上各個不同部分的教學效果。可見，復線型教案把學生的反應及教師對學生反應的應對列入教學設計，一定程度上支持了“以學為中心”的課例研究。不過，如果試圖更徹底地改變教學的重心，可能需要首先基于學情分析的結果設計學生的學習活動，然后考慮教師的應對。并且教師的應對方式一定是多樣化的。即是說，課堂教學的展開路線應有多條，到底沿哪條路線展開，則視學生學習活動的情況和具體的教學情境而定。

(三)實施課堂觀察——以學觀教

在“實施課堂觀察”環節，課例研究期望教師將學生的學習活動作為觀察的焦點。當然，這并不意味著教師的教不重要，而是期望透過“學生的學”反觀“教師的教”。所以以學為中心的課堂觀察并不是說在觀察的維度上只要涉及學生的學習活動就可以了，更重要的是對教師教學狀況的考察亦通過學生的學習表現加以透視。要實現上述訴求，課堂觀察的對象首先要從教師身上轉到學生身上，在課堂中針對學生集體學習、小組學習和個體學習的情況進行觀察。其次要開發相應的用于記錄學生學習情況的觀察工具。以我們所開展的一次課例研究為例，對學生集體學習情況的考察是借助“學生參與度觀察表”進行的。該表以學生的座位表為工具，當學生回答問題時，由觀察者在學生相應的座位位置上記錄兩類信息:一是回答問題序號，二是回答問題是主動回答還是被動回答(分別用英文字母A 和P 表示，同一問題可有多次回答，作多次記錄)。例如3P，表示第三次回答問題且是被動回答。如是齊答，則在右側以“正”字記錄次數。通過這張表格，全班學生的課堂參與情況一目了然。學生小組學習的情況則借助兩種觀察工具進行。一種是結構化的工具“小組成員話語權分配表”，內容涉及學生在小組中的角色任務、發言情況、傾聽別人發言情況和鼓勵別人情況，要求用“正”字記錄其次數。另一種是非結構化的工具，即由觀察者對小組合作學習的情況進行質性描述，以獲得學生認知學習以及與同伴和教師交往的完整信息。對學生個體學習情況的考察是通過對抽樣生的觀察實現的。在班級中選擇不同學習層次的學生作為抽樣生，隨后從語言、行為、表情等方面對其詳加描述。事實上，經由上述途徑所收集的反映學生集體學習、小組學習和個體學習狀況的證據是相互印證的。除上述所述及的觀察工具外，“以學為中心”的課堂觀察尚待其他觀察工具的支撐，我們一方面可以借鑒國際優秀經驗，比如日本教師在課例研究中常用的座位表、姓名牌等觀察工具［13］，另一方面也需在本土實踐中積極探索，創造出更多有效的課堂觀察工具。

(四)開展課后研討——以學論教

在“開展課后研討”環節，研討群體除了關注對問題的研究而非對課的評價，關注執教者與觀摩者的民主協商而非觀摩者對執教者的單純建言外，為凸顯“以學為中心”的立場，還需要遵循“關注學生學習的事實而非教師教學的風格”的基本原則，使研討著眼于課堂中兒童學習的事實來展開，最終用關于學生學習的信息修訂課堂和形成教學實踐。這樣做不僅有助于實現每個學生的差異都得到關注、每個學生都得到尊重的學習，而且教師的學習也能通過和憑借課堂里學生學習的實現加以形成。為打破過往課后研討中觀摩者常用的“優點加缺點”的點評式研討模式，通過仔細分析群體研討的話語結構，我們發現一種為執教者和觀察者雙方所接受，并同時實現智慧分享與情感交融的研討活動可以沿如下語脈進行:首先是觀察者向執教者匯報“基于研究主題我們觀察到了什么(學生的課堂表現、課后訪談內容、學生作品分析等)”;其次是詢問執教者“觀察結果反映出學生的學習存在怎樣的問題”;再次是雙方共同討論“我們如何幫助學生解決這樣的問題”;最后是觀察者向執教者分享“我從這堂課中學到了什么”。當然，上述話語主體分明，層次明晰，在有的群體研討中，觀點的沖突在所難免，但無論多么激烈的爭論都不要忘記課后研討的協商對話本質。

(五)形成研究報告——以學改教

在“形成研究報告”環節，教師需要依據學生學習的事實對自身的教學進行反思，提出相應的改進建議。通常，循著課例研究的開展歷程，課例研究報告需要交代研究主題的選取、教學方案的規劃、教學實踐的開展、教學成果的檢討、附錄等信息［14］。但為凸顯“以學改教”的要求，也可以把“研究主題的選取”和“教學方案的規劃”兩部分合并，作為課例研究的背景信息簡要地加以呈現。然后重點呈現“教學實踐的開展”和“教學成果的檢討”兩部分，同時將這兩部分的邏輯層次進行再構，分解為三個方面:首先是“觀察結果”，即對學生學習的實況詳加描述;其次是“問題診斷”，依照觀察的結果，尋找教學中存在的問題;再次是“改進建議”，針對教學中的問題提出相應的改進建議。由于課例研究是一個系統的教學改進過程，因此一堂研究課在第一輪教學實踐后會在平行班級中進行第二輪乃至第三輪的教學改進，因此報告中這三方面的寫作需要反應每一輪教學實踐的情況。不僅是表達方式上的“以學改教”，實質上，從教師寫作的角度講，因為寫作即是行動，即是寫作者的求知方式，在撰寫課例研究報告時，教師不斷地對研究過程進行回溯，在資料和理論之間展開對話，最終會建構新的教學理解及其現實。

四、以學為中心的課例研究:向何處去?

就現實情況而言，最初我們僅僅視課例研究為一種教師專業發展的有效方式，并試圖以其為導向，引領傳統的教研組活動超越事務性的活動層次，發展為一種專業研究行為。但隨著研究的深入，新的問題又擺在我們面前:如果按照上述環節系統地展開課例研究，可能每個教師每學期會有一至兩次的研究機會，那么教師在其他時間該如何應對自身的教學呢?顯然，這樣的頻率無法實現“教學即研究”的價值訴求。因此有必要將課例研究作為一種方法論，使其要素嵌入教師的日常教學，與教師的教學行為融為一體。唯有如此，“教學即研究”的追求才能落實，教師的教學過程即是研究過程，而不僅僅是在教學前或教學后才進行研究。不把教學單單視為研究的對象，而把教學和研究視為同一件事已成為當今世界課堂教學改革的重要趨勢之一。論文上述所及僅是以學為中心的課例研究的一般模式，隨著課例研究在實踐中與具體學科、具體課型乃至具體一節課的結合，我們有理由相信，課例研究的價值將被大大拓展，它不單單是校本教研的形式之一，在更深層次上它代表著教師日常教學的未來景觀。

［1］［加］邁克爾·富蘭、彼得·希爾、卡梅爾·克瑞沃拉.突破［M］.孫靜萍、劉繼安譯.北京:教育科學出版 社，2009:14;Mike Schmoker.Tipping Point:From Feckless Reform to Substantive Instructional Improvement.Phi Delta Kappan，February 2004:427.

［2］Roger A.Stewart ＆ Jonathan L.Brendefur.Using Lesson Study and Authentic Achievement:Model For Teacher Collaboration.Phi Delta Kappan， May 2005:681.

［3］［日］佐藤學.教師的挑戰:寧靜的課堂革命［M］.鐘啟泉、陳靜靜譯.上海:華東師范大學出版社，2012:138.

［4］Catherine C.Lewis，Akihiko Takahashi，Aki Murata＆ Elizabeth King.Developing “The Eyes to See Students”:Data Collection During Lesson Study.http://www.lessonresearch.net/NCTMa2003.pdf，2012－10－1.

［5］［日］佐藤學.學校的挑戰:創建學習共同體［M］.鐘啟泉譯.上海:華東師范大學出版社，2010:緒論。

［6］M.Matoba.Lesson Study and Participant Observation Approach in Japan［M］.上海:華東師范大學，2008－11－21.

［7］［美］R.基思·索耶.劍橋學習科學手冊［M］.徐曉東等譯.北京:教育科學出版社，2010:157.

［8］［日］佐藤學.學習的快樂——走向對話［M］.鐘啟泉譯.北京:教育科學出版社，2004:20.

［9］李樹英、高寶玉.課堂學習研究實踐手冊［M］.合肥:安徽教育出版社，2011:53－54.

［10］［美］愛莉諾·達科沃斯.精彩觀念的誕生——達科沃斯教學論文集［M］.張華等譯.北京:高等教育出版社，2005:譯者前言.

［11］［美］馬格麗特·赫姆莉、帕特麗夏 F·卡列尼.從另一個視角看:兒童的力量和學校標準——“展望中心”之兒童敘事評論［M］.仲建維譯.北京:高等教育出版社，2005:13－14.

［12］［美］Clea Fernandez，Makoto Yoshida.課例研究［M］.馬曉梅，鄧小玲譯.石家莊:河北人民出版社，2007:36－37.

［13］安桂清、沈曉敏.課堂觀察工具的開發［J］.人民教育，2010(23):46－48.

［14］安桂清、徐晶.課例研究報告的撰寫［J］.人民教育，2011(2):43－46.