基于聽評課的教師評價素養提升策略研究

趙雪晶

(華東師范大學公共管理學院，上海 200062)

作為日常教研活動的“聽評課”，是培育和提升教師評價素養的實踐平臺，是教師運用評價來診斷教學、改進教學的重要途徑。但不少“聽評課”流于形式，成了為新教師磨課、給骨干教師展示的平臺，教師們很少利用“聽評課”來幫助自己學習評價、應用評價和改進評價的途徑。基于此，筆者將圍繞對“聽評課”中教師在評價素養方面的不足，在改良“聽評課”形式的基礎上，探索提升教師評價素養的可操作性策略。

一、聽評課中教師評價素養的缺失與原因

1、評價素養的內涵

“評價素養”最初是由美國學者斯蒂金斯(Stiggins，R.J.)于 1991年在一篇名為“評價素養”的文章中提出的［1］。他認為，評價素養是教師在日常教學與評價行為活動中養成或修成的素質。“對于工作在一線的教師來說，有相當大的一部分教學時間用在與評價相關的活動上。”［2］筆者認為:教師評價素養至少應包括:

(1)評價意識。教師有意識地將評價作為自己日常教學活動的一部分，這是評價行為習慣的養成與評價技能的提高的前提條件。

(2)評價知識。教師應當具備評價活動的基本知識，包括評價目標的確定、評價方法的種類、評價結果的呈現等等。［3］這類知識可以從專業的評價領域中獲取，但對于大多數教師來說，評價知識是通過教學實踐而豐富的。

(3)評價技能。即將評價知識應用于評價實踐的能力，教師運用評價來診斷學生學習效果，利用評價結果反思與改進自身的教學行為等，評價技能是教師開展有效評價活動(學生評價、自我評價、同行評價)的重要條件。

(4)評價態度。即是指教師對評價持有的看法以及由此做出行動選擇的一種心理傾向。

2、教師評價素養的不足

可以說，聽評課是教師將評價融合到教學改進當中去的最好機會，但遺憾的是，大多數教師都沒能很好地運用評價工具。這種不足主要表現在:

(1)事先缺乏系統的規劃。在聽評課開始前，評課者沒有做好充分的準備，一是評課教師沒有與上課教師進行有效的溝通，不了解上課班級的學情與教情，而是根據自己的教學經驗和直覺去做判斷;二是評課老師沒有找準課堂觀測點，對于信息容量較大的一堂課，不能有條理地記錄教學過程中的重點、疑難點以及顯現的問題。

(2)評價建議針對性不強。在聽評課中，評課方式都是以質性評價為主，觀課者僅從課堂呈現效果的總體感受出發，從而導致評課時，雖存在質疑之處，但又缺乏證據支持，因此評課建議往往是問題漫談式、即席發揮式的，贊美是共同的贊美，問題是普遍的問題，缺乏針對性。

(3)評價的改進功能未得到體現。在聽評課活動結束之后，授課教師與評課老師理應在這次共同的教研活動中都有所收獲，但令人遺憾的情況是，評課的最終結果是用好、壞或者是達標、達標的分數來衡量。這種考量只是考察授課教師是否實現其教學計劃，完成了教學任務，而對學生的有效學習沒有足夠的關注。

3、原因分析

這些問題的產生在很大程度上投射出教師評價素養方面的缺失，歸納起來，這些原因主要有:

(1)教師評價意識的欠缺。無論是上課還是評課的教師在課堂教學進行中都在運用評價，但不是每個教師都明確自己何時使用了評價，以及有沒有通過評價來達到促進學生的學習。在課堂上，筆者觀察大多數教師在聽課時都在空白的紙張上隨機記下自己的觀感或建議，事先并沒有一份擬定好的評課目標或評價指標。同樣的，課后通過對教師的詢問得知，通常他們在教學前都會制定一份教學計劃，但很少有人會專門對“課堂評價”的部分進行單獨的設計。這普遍反映出當前教師的評價意識，即通過評價、應用評價來改進教學的意識的欠缺。

(2)教師的評價知識和技能的匱乏。有資料顯示，教師在進入工作崗位之前并沒有作好評價方面的準備。斯蒂金斯在有關教師課堂評價培訓項目的調查中發現，教師在課堂中實際所需的和教師所接受的評價培訓內容很不匹配。［5］實踐證明，大多數教師是從自己日積月累的教學經驗中獲取評價知識，并在教學實踐中將知識轉化為應用技能的。而對于年輕教師來說，免不了要通過“試誤”來改善和提升自己的評價能力。在聽評課活動中，由于觀課教師們對于如何系統的、科學的評價課堂教學并沒有把握，通常會將自己的教學和評價理念投射到授課教師身上，從而得出主觀性強，缺乏的證據的評價結論。

(3)教師評價態度的不端正。有的教師會以與授課教師的親疏度來左右自己的褒貶建議;有的教師會將活躍的課堂氣氛，教學形式的變化多樣作為評價重點，而真正的評價目標——促進學生的學習常常被忽視了。

二、有效聽評課對于教師評價素養的要求

有效的聽評課是需要教師評價素養來保障的。這些要求主要有:

1、明確的評價意識

教師的評價意識應當貫穿于整個教學過程當中，無論是自己實施教學還是作為旁觀者評價同行教學，教師都能夠有意識的設計評價方案或者規劃評價活動。在聽評課活動中，評課教師應當根據授課教師的教學設計，并結合自己的觀察重心，在課前確定好評價目標與評價內容，并在課中記錄下教師的評價行為及學生的評價反饋，這樣在課后的評課活動中才能據點施評。

2、扎實的評價知能

評價知能包括評價知識和評價技能兩個方面，聽評課活動對教師的評價知識與能力的要求很高，評課教師不僅要對教學活動熟知，更要明確自己作為觀評者的職責，用評價的手段對課堂上教師的教學行為進行深入的分析，并結合課堂學生的興趣、思維狀態、學習習慣等情況的觀察與記錄來對這堂課的效果進行綜合評定。因此，聽評課不僅是檢驗教師教學水平的活動，同樣也是考察教師評價知識與能力的活動。

3、公正的評價態度

評價態度是教師評價立場的體現，即教師站在什么角度去聽課評課?確立了態度之后所踐行的評價行為又是什么?聽評課教師在收集證據時要保持價值中立，公正地看待授課教師的教學，關注課堂中的每一位學生。作為第三方的聽評課者，聽評課其實也是參與和學習的過程。教師要依據自己的觀課感受為授課教師提供真誠的建議。而不是憑借個人印象和過往經驗泛泛而談。評價一堂課的好壞不能僅僅以課堂氛圍作為標準，也不能以活躍的少數學生作為衡量，而應該本著課堂是提供給全部學生學習機會、促進學生學習的理念，依賴科學的評價給予授課老師提供幫助。

三、在聽評課中探索教師評價素養提升的策略

教師的評價素質通常是在日常的教學活動以及教研活動中得到提升的，因此，我們應該利用好聽評課的環節，在聽評課中提升教師的評價素養。

(一)聽評課活動對于提升教師評價素養的作用

1、在聽評課中喚醒教師的評價意識

真正的學校變革始源于教師在個人內在理論和參照系改造、自身日常實踐行為變革的嘗試中的內在醒悟及對生命發展的自我更新與內在追求。［7］有效地聽評課會讓教師有意識地將“評價”從教學中暫時分離出來，并運用“評價”來改進教學策略，提升對教學診斷的能力。這種意識的覺醒需要給教師以實踐的機會，往往在專家引領下的聽評課活動是喚醒教師評價意識的重要途徑。

2、在聽評課中培育教師的評價知能

在聽評課活動開始前，對教師進行評價知識的培訓，讓教師明確自己的評價目的、評價任務、評價途徑和方法，這是保障教學評價活動，尤其是重視操作性的量化評價是科學評價的前提條件。但俗話說“授之于魚不如授之于漁”，教師只有將評價知識運用到實踐當中，逐步提升自身的評價技能。技能的掌握和操作不是紙上談兵，而是要在教學實踐中不斷的嘗試和應用。當教師學會利用教學前后評價結果的比較來評判自己的教學效果時，他們有足夠的理由和信心來決定自己的教學安排或者評價建議是否需要徹底地調整，并作出相應的教育決策。［9］

3、在聽評課中樹立教師的評價信念

自信心不足的教師往往依賴于外部評價的診斷結果。但是這種依賴也帶來了各種各樣的“以考定教”、“以考定學”、“以評代管”等等與“以學定教”相背的現象。如果讓教師認識到過程性評價的意義，體驗和感知到評價是如何作用于教學，又是如何促進教學的?那么就會極大地樹立與堅定教師要學會用評價的信念。

(二)在聽評課中提升教師評價素養的策略

就如何提升教師評價素養筆者曾結合有關理論在有關項目學校進行三方面的探索:一是協同教師設計“聽評課觀測表”;二是科學的系統的改良聽評課活動形式，加大教師之間的互助合作功能;三是給教師對比呈現改進前后的教學與評價“證據”，幫助教師更好的進行自我反思。

1、專家引領，完善評價工具

關于如何收集有效的觀課證據，我們與教師們就學情、教學狀況、課程情況等進行了理論與實踐相結合的交流，由此設計出包含教師維度、學生維度、課程性質維度在內的三維“聽評課觀測表”。觀測表的主要功能在于通過解構課堂，將師生互動的教與學行為具體化，評課老師依照觀測點對課堂呈現出來的師生行為進行描述與記錄，在兩堂課結束后，全體教師共同對同一教師，同一教學內容，兩次不同對象的教學呈現進行診斷。筆者摘取了某次英語聽評課活動中教師對“學生維度”中的“學習目標的呈現與達成情況”指標的觀測記錄，如下圖所示:

從觀測表中可以看出，評課教師能詳細地記錄下課堂上的教與學行為，并能夠作出相應的思考和建議，這與教師在課前就做好的評價準備、有了明確的評價目標密不可分。“聽評課觀測表”的設計和使用，不僅僅是給評課教師提供了評價的工具，也為授課教師提供了教學“證據”，它有助于教師們在評課階段對課堂教學進行有理有據的解析和診斷，同時也有效地幫助了教師實現了從掌握評價知識到運用評價技能的轉換。

“工欲善其事必先利其器”，為了更好的科學的引導教師應用評價，我們應該不斷完善觀課工具，依照可觀察、可操作、可改進、可推廣的原則，更細致地歸納出最有效、最有說服力、簡單易行的量表。這樣，教師的觀察所產生的評價才能有效作用于教學改進。

2、同伴互助，提升評價實效

課堂觀察不是教師的自我觀察，也不是教師個體隨意去“觀”課，而是一項有意識、有任務、有規則、且互惠的教學活動。所以聽評課活動中的課堂觀察不是教師個體的業務活動，而是一個合作體的專業實踐。但紛繁復雜的課堂教學活動猶如一個多面體，聽評課時，教師必須本著可觀察、可記錄、可解釋的原則對這項整體任務進行合理分解，才能使每個個體觀察人員所分配到的內容具體細致、具有操作性，便于進行深入觀察與研究。［6］因此，合作意味著授課者與評課者都有著各自相應的教學與評價任務，如果授課者是來表演的，而評課者是來觀賞的，那么這種合作研究就失去了意義，顯得低效或無效。讓聽評課以“同師同課異構”的形式呈現，意在構建一個教師互助的課堂:授課教師通過第一次“嘗試課”教學后，由觀課教師進行即時診斷，大家給出建議并幫助其修改教學設計，之后，授課教師將教學改進直接運用于緊接著的第二次的“重建課”教學。兩次授課結束后，全體教師再一同開展評課活動，通過對比兩次課堂觀察諸項評價指標的變化，形成對于這節課質性與量化相結合的評價結論。

實踐證明，第二次重建課上，授課教師大多及時地改進第一次課上的錯誤，有些教師還能有所創新和突破。而且，筆者注意到，在評課階段，不僅僅是授課教師對自己取得的進步感到高興，評課教師也對自己所提的評價建議能夠在教學實踐中得到檢驗而感到欣慰。因此，基于“真誠合作”的聽評課活動中，授課者和評課者的角色和地位都不是凝固的，更不是二元對立的。教師們本著真誠合作的態度，在分別用心做好自己的教、學、觀、評任務時，也能夠互惠互利，給予對方最有效的反饋，從而共同實現教與學活動的改善與提升。

3、自我反思，實現評價意義

“一切教育歸根到底是自我教育”，要實現評價的意義，必須依賴于教師的自我反思。無論是專家的指導還是同行之間的互助，有效的教研活動最終都是為了幫助教師提升專業素養，促進學生的發展。在“聽評課觀測表”的協助下，評課教師有目的性地運用評價技能診斷和分析課堂教學問題，授課教師有針對性地依據評價建議修改自己的教學設計;而在“同師同課異構”的聽評課活動中，評課教師和授課教師都能夠通過第二次重建課的課堂效果和課后反饋來了解自己剛才所作出的評價和調整是否正確。

一次完整的聽評課活動，讓擔任不同角色、擔當不同任務的教師都得到了實踐和鍛煉的機會，同時教師在教學和評價過程中產生的錯誤、未被解決的問題則成為其開展自我反思的關鍵。由于課堂教學過程是被詳細的分解且記錄了下來，教師可以更為準確的抓住重點，各個擊破，這對于教師評估自己工作實踐的優劣，鼓勵教師持續的變革和改進有著巨大的促進作用。

綜上所述，無論從理論還是實踐的角度，以培養和提升教師評價素養為目標，對課堂教學進行同師同課異構式的聽評課活動，是一個能夠改進和優化教學，并且能彰顯出評價本身的價值和意義的有效性探索。因此，教師要珍惜和利用如聽評課等一系列貼近教學實踐的教研形式，來增加自身的評價能力，同時學校也要提供支持性的教師評價素養發展機會，營造評價文化與環境，只有各方合力，才能有步驟、有計劃的逐步提升教師的評價素養整體水平，從而更好地促進學生與學校的發展。

［1］Stiggins，R.J.(1991).Assessment literacy.Phi Delta Kappan，72(7):534－539.

［2］王少非.教育評價范式轉換中的教師評價素養框架［J］.教師教育研究，2009(3).

［3］鄭東輝，葉盛楠.中小學教師課堂評價知識及其來源的研究［J］.教育發展研究，2012(20).

［4］鄭東輝.教師評價素養發展研究［D］.華東師范大學博士學位論文，2009(4).

［5］Stiggins，R.J.(1991).Relevant classroom assessment training for teachers.Educational Measurement:Issues and Practice，10(1):7－12.

［6］付黎黎.聽評課:指向合作的課堂觀察［J］.教育科學研究2010(2).

［7］參見沈毅，崔允漷.課堂觀察:走向專業的聽評課［M］上海:華東師范大學出版社，2008.

［8］葉瀾主編，張向眾著.中國基礎教育評價的積弊與更新［M］.北京:教育科學出版社，2009:253.

［9］W.James Popham 著.促進教學的課堂評價［M］.國家基礎教育課程改革“促進教師發展和學生成長的評價研究”項目組譯.北京:中國輕工業出版社，2003.11.