教師課改阻抗的原因與啟示

魏春梅 邵光華

(1.寧波大學建工學院，浙江 寧波 315211;2.寧波大學教師教育學院，浙江 寧波 315211)

新課改遭遇許多現實困境和阻抗，分析研究新課改教師阻抗以考察課程實施難點將有助于課改的有效推進。關于教師課改阻抗已有許多研究，①操太圣，盧乃桂.抗拒與合作:課程改革情境下的教師改變［J］.課程·教材·教法，2003(1).②蔣士會.試析教師對課程改革的阻抗［J］.學科教育，2003(8).從一些研究中不難發現，研究較少關注對阻抗中的教師的教育價值觀和教學生活感受的深度考察，對教師在課改實施中的情感體驗缺乏揭示，本文試從這些角度出發，對教師的阻抗做進一步深入細致地本原分析、深度考察和探索。

一、基礎教育的國家性決定著教育決策者的社會本位為主的課改價值取向，而社會現實決定著教師的為學生升學考慮的實施課改的實用主義價值取向

教師的教育價值觀決定著教師的教學生活態度，影響著教學行動。教師實用主義的課改價值取向難以迎合課改決策者的課改價值取向，從而導致實施中教師的課改走樣。

教育決策者多持社會本位主義而從國家立場看待教育，認為國家辦教育的基點就是國家的富強、民族的振興、下一代的成長，教育改革必須與國家和社會發展相聯系。這可從我國1958年提出的教育方針“教育必須為無產階級政治服務，必須同生產勞動相結合”到1995年3月制定的《中華人民共和國教育法》之“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”清楚看到。新近出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》也進一步提出，“教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質、促進人的全面發展的根本途徑”。這些綱領性文件，無一不把教育的目的與國家發展、社會人才培養緊密聯系在一起。即使是發達國家的美國，也是如此。1983年美國教育優異委員會發表的著名的《國家在危機中:教育改革勢在必行》，將國家的安危與教育緊緊連在一起;1996年美國教學和未來委員會(NCTAF)發表《什么最重要:為美國未來而教》的重要報告也明確指出，為美國未來而教是最重要的，將教育教學上升到國家前途和民族命運線上。③袁振國.中國教育政策評論［G］.2001.教育科學出版社，2002:238.作為國家，教育的成敗關乎其存亡，教育必須強調國家責任、社會責任、為國家服務的準則。也因此教育決策者主張教育為國家富強而改革，為社會發展進步而改革，為創新型人才培養而改革，這些是第一位的。

然而，作為教育實施者的教師大部分奉行的卻是實用主義價值取向的教育改革目的觀。實用主義的根本原則是一切以效果、功用為標準，它的兩個基本特點是功利主義和唯名主義，信奉“信仰和觀念是否真實在于它們是否能帶來實際效果”，“有用即真理，真理即有用”。當下教育實踐，教師關心學生考試分數多于關心學生學習感受，關心學習成績多于關心學習過程，關心學生成功多于關心學生成長，教育的直接目的是讓學生考出更高的分數，考上更好的學校。在教師的觀念里，考學和成才具有等價性，送出一個大學生就等于輸送了一個人才，向地方重點中學送進一個學生就等于輸送了一個人才苗子，考上高一級的好學校就是學生最好的發展。讓自己班里的學生成績更好些，考上的更多些，高過其他班，高過其他學校，成為一般教師的人生價值的最高追求。這可從一位班主任在一次謝師宴上發表的演說中凸現出來:

回顧高考，我不能不傷感地告訴大家:我們的過程是完美的，但結局卻留下了不可彌補的遺憾。我們那些個信誓旦旦要為榮譽而戰的勇士，無一例外地折翅沙場、鎩羽而歸!……也正在這時候，陳曦出現了。他的出現給我們帶來新的黎明和曙光。得知他以691 的高分奪得了市理科狀元，我長噓了一口氣:幸虧有你呀，陳曦!否則，我們將讓我們這個百年名校置于何地!感謝有你呀，陳曦!感謝你為我們學校占領了這一制高點!……

如果陳曦語文三道選擇題不出現錯誤，總分再加9 分，他就會穩穩當當地進入了全省“前十”;如果……一切都是我的錯!我覺得自己對不起授課老師，對不起學校，是我連累了同事，辱沒了學校!如果有人要怨，就請你怨我;如果有人要怪，也請你怪我。……

教育的目標是為了一切學生，為了學生的一切。程老師安慰我說:只要學生的利益不受損害，只要學生的發展不受影響，我們的理想就已實現。令我感到安慰的是，從錄取趨勢看，我們班同學的利益已達到最大化、最優化。面對我們幾十個同學能上全國一流大學的事實，誰還能說一個省狀元或幾個省“前十”比這更重要呢?

從上面的感言中我們能體會出由于沒能教出一個省“前十”班主任老師心中的自責和愧疚，以及視學生的考學為學生的根本利益的內心真實想法。教師想通過學生的成績為學校爭光，為班級爭名譽。在這樣的現實思想背景下，教師是以國家大局為重還是以自己的學生升學為重似乎也是不言而喻的。

總之，當下大部分教師在教學生活中奉行的是實用主義的教育價值觀，從微觀或細節上關注學生的具體“發展”，即考上好的學校，考出好的成績。而教育決策者或代表決策者意志的專家的課程改革價值取向與廣大一線教師的教學改革價值取向存在很大分歧，該分歧導致一線教師難以按照政策決策者或課改專家的改革理念進行實施教學。

二、教育決策者抽象的學生發展觀與教師窄化的學生發展觀，使教師教學行為有點偏離教育本質

學生的良好發展是國家未來社會發展的保障和基礎，新課改在強調國家意識的同時，也強調“以人為本”的科學發展觀，強調“育人”的教育目的觀，不僅關注學什么，還要關注學習過程以及積極的情感、態度和正確的人生觀、價值觀、世界觀的培養，關注學生的健康成長。從宏觀上對學生發展提出“抽象”要求，說宏觀或抽象，主要是指這些要求落實到一個個學生個體身上時，教師似乎難以把握或衡量其發展水平或狀況。至今基礎教育質量內涵都不夠明晰、也沒有合理的測量或判斷手段就是一個寫照。

在教師的觀念里，學生考上學就是其最好的發展，至于是否全面發展在多數教師看來似乎不是他們考慮的事情，他們的潛在假設是國家課程是面向學生全面發展而整體設計的，所以只要各科教師“各負其責”，就能讓學生獲得全面發展。因此，各學科教師只關注學生在自己這門學科上的發展，而很少顧及其他。而學生在某門學科上發展的根本標志就是在這門學科上不斷進步、不斷提高成績。所以，在教師觀念里，“學生考出好成績才是硬道理”，這也是被社會廣泛認可的真命題，從而不斷演繹著所謂的“分數教育”。分數成績遮蔽一切，即便是被廣大中學作為學習楷模的山東杜郎口中學里的老師也難跳出分數成績的圈圈，“不少老師，課堂上出現了問題，教學成績落到了別人的后面，就會偷偷地流淚，并主動到有關領導跟前作檢討、表決心。”④陶繼新等著.名校解碼［M］.上海:華東師范大學出版社，2009:18.這反映了分數在老師和學校領導心目中的地位。高考的競爭性導致教師的“自私性”，教師都希望自己的學生考出比其他班級好的分數。支撐教師“蠟燭精神”的是每年送出大山多少個孩子，送進高等學府多少個孩子，自己班里有多少個學生考上大學。每年寒假都有學生看望老師，每年暑假都有學生擺謝師宴，是對教師教育目的觀無聲的認可和強化，也是教師教學生活中最感幸福的地方，尤其是有出息的學生回來看望老師。

新課改在很大程度上就是要改變教師這種分數“應試”教育觀念，抑或學生發展觀、成才觀。然而，教師不是圣賢，教師為分數而進行“應試”教育有其邏輯合理性，下面是就“應試教育”話題對一位教師的訪談摘錄:

“教師平時教學面對考試要求似乎無可厚非。教師的教學質量通過什么來檢驗?信度最高的恐怕就是考試了。做個假設:如果課程標準反映了課改精神或新的教育理念，而依據課程標準編寫的教材也充分反映了課程標準，那么，我教教材應沒有錯;如果考試大綱也反映了課標精神和對人才素質的要求，考試命題又是遵循考試大綱命制的，那么，面向考試要求的教學跟基于課標的教學有什么區別嗎?如果我們將考試大綱編制的跟課程標準一致起來，那么，基于考試大綱的教學跟基于課標的教學不就是一回事了嗎?如果這樣，應試教育還有多少錯?所以，關鍵在考試大綱的編制和考試命題的質量!應充分發揮我們現有的考試院的研究功能作用，好好地基于課標研究考試命題吧!決定應試教育好壞的也許不是應試教育這種形式，而是應的什么‘試’!不應將罪過歸咎于教師身上。與其去改變教師的應試教育，不如去研究基于課標的考試命題改革”

分析教師的話語，顯現出在一些教師心目中，“應試”教育“錯”不在教師，錯在作為目標的“試”的設計命制上，沒有研發出好的“試”來。從本質上講，“應試”教育是一種目標教學，如果命題專家能夠研制出真正能考查出學生能力和素質的“試”來，那“應試”教育也就成了一種有效的目標教學模式。隨著對考試的研究和改革，當下的考試是既有知識考查又有能力考查，至少是“智”性的考查，對于廣大的“智”性學科教師而言，能夠針對這樣的“試”把知識、能力、智育搞好已屬難得，因為我們還有許許多多的教師連教好教材的能力可能還不完全具備。可見，在教師深層觀念里，應試教育被視為一種具有合理性的目標教學模式，操作具有簡易性，這也是應試教育難以改變的一個重要原因。正如美國教育家Sikes 曾指出的，教師的目標對其如何看待教學有顯著影響，每個教師都會用不同的方式和取向理解自己的教師角色，如有些教師視自己的目標是幫助學生通過考試，有些教師視自己是知識、技能的傳遞者等，外來的變革對教師產生沖擊的一個可能的原因是變革所秉持的理念與教師最為關注、最為重視的一些價值取向發生矛盾。⑤Sikes，P.J.1992.Imposed change and the experienced teacher.In M.Fullan＆A.Hargreaves(Eds.)，Teacher Development and Educational change，Chapter3.London:The Falmer Press.教師秉持的學生發展觀是以學生升學為重的實用主義取向，課改雖沒有明確要求教師放棄升學教育觀，但要求教師樹立新的學生發展觀，理念中透射著對只為升學而教育的摒棄。

可見，支持教師各種教學行為的最本原的理由是對“學生發展”的窄化理解，抽象的“德、智、體”全面發展被教師“具體化”為學習進步、成績提高、考上好的中學或大學。“學生發展”概念尤其是落實到每個具體的學科教師身上更是被窄化為知識的學習、技能的訓練、成績的提高。教師對學生的發展理解偏頗或片面理解，落實在課改實踐中就是過于關注學生的成績而忽視其他，如學習感受、情緒變化。只要學生的成績能不斷上升，不論對學生要求的再嚴、“管制”的再死，教師都覺得問心無愧。這樣的學生觀背后隱藏的改革觀必然是以能否提高學生分數為接受改革的標準，教師落實改革理念的基本底線也必然是以不降低學生的分數為準繩，任何教師認為有可能降低其學生分數的外來不確定因素都將會被拒斥。

三、教育目的觀、學生發展觀的不一致阻抗著教師課改的實施

教育決策者奉行的是社會本位觀，兼顧宏觀的學生發展，在其改革觀念里，并不關心“誰的成績會提高，誰能考上學”，這些不在改革決策者的視野里，只要整體學生素質能提高。而教師實際秉持的是實用主義的價值觀，關注的是學生的微觀發展，在其改革行動中，恰恰關心的是“我的學生會如何”，“我若變革我的教育教學，我的學生成績是否會提高，我的學生是否還能考上學”。這個教育決策者的宏觀關注點與一線教師微觀關注點之間的不一致是導致教師對課改產生阻抗、不能按照課改理念實施教學、使課改推行走樣或陷入困境的一個重要根源。

正如著名教育家顧明遠教授所指出的，當今教育受到三種拉力的影響:一是國家要培養合格的公民，希望他們成為國家發展、社會發展的人才;二是家長把教育看成是敲門磚，認為自己的孩子是天才，望子成龍，望女成鳳;三是市場把教育作為逐利的工具，擾亂教育的社會視聽。三種力量如果不能取得平衡，教育問題將難以解決。⑥顧明遠.教育要回歸“人的發展”原點［J］.中國教育報，2011年07月11日.而在國家需要和家長需求兩股張力之間，教師更傾向于家長，因為家長、社會對學校、對教師的評價更直接。因此，教師的教育教學觀主要是隨家長的需求而定，符合家長的現實期待，這也正是教師的教育不管是否落實課改精神大都能得到家長的認可的根本原因。這一點在課改之初決策者也意識到了，也想積極地在社會層面上為改革造勢，希望廣大民眾能夠積極擁護課改、參與課改，但是，社會民眾似乎表現不夠積極，可能因為廣大民眾個體想法是現實的，只要“我的孩子能上好學校，考上好大學”的結果，而不管課程如何改、過程如何進行。家長也多只關注學生的學習成績，而不太關心學生學習的情緒感受。這無形中“助長”了教師的“分數教育”的“氣焰”，“分數教育”被認為是符合廣大人民需要的。

四、教育改革應尊重社會和教師現實，在教師專業“最近發展區”進行改革

教育改革是諸多影響變量的多元函數，在這個函數中，教師是關鍵變量。預設良好的課改經過教師的教育實踐會發生扭曲，其中教師的現實教育目的觀決定著課改的扭曲率。盡管如此，我們說教師是課程改革的執行主體，但不是責任主體，課改實施不力不能把責任全歸咎于教師身上。否則，對教師不公，也傷害教師的感情。

教育改革需要回歸本原，思考教育的真意。回歸本原的教育改革關鍵在于不同群體間教育價值觀沖突的消解和調適、學生發展觀的融合，在于教師的“超凡脫俗”的現代教育觀的形成，而這種教育觀的形成根植于社會現實和文化傳統的交織土壤。而社會生存競爭的現實迫使教育改革理想不可過于“海市蜃樓”。

教育本質的回歸，必須抓住教師這個關鍵，將教師培養不僅看成一種專業培養，而且看成一種事業培養，讓教師真正意識到教師的職業特性和責任。教育改革使國家、家庭、學校跟教師建立了一種新的隱性社會契約關系。關于契約的建立，盧梭曾有一個類比，“正如建筑師在建立一座大廈之前，先要檢查和勘測土壤，看它是否能擔負建筑物的重量一樣;明智的創制者也并不從制訂良好的法律本身著手，而是事先要考察一下，他要為之而立法的那些人民是否適宜于接受那些法律。”⑦盧梭.社會契約論［J］.何兆武譯.北京:商務印書館，2010:55.在制定課程改革政策和方案時應該借鑒，多考慮廣大教師的接受力以及教師專業的“最近發展區”。人不能一口吃個胖子，教育改革也不可能一步到位，改革理想與教師現實的“落差”不可太大，課程改革設計應在教師專業的“最近發展區”里進行規劃。

應該樹立正確的課程改革觀，不能把課程改革看成是實現某種確定目標的過程，而應看成是一個問題解決的過程。課程改革涉及課程理念、課程內容、課程實施、課程評價等諸多方面的變革，其中理念的改變應是漸進式的，而不是激進革命式的。課程改革終究屬于一種文化變革，一定要在繼承基礎上變革，而不是在否定先前基礎上的“另起爐灶”，必須關注教師的情緒和感受。

把學校看成“社會人”的加工車間，把畢業生看成是出廠的產品來檢驗，不利于新的評價理念的落實，也勢必阻抗“過程性評價”理念的實施。

將教育作為學生發展的手段還是作為謀生的手段，教育之于教師是事業還是職業，注重學生創新精神和能力的培養還是實用主義的升學就業，顯性的答案估計多數教師都會選擇前者，但隱藏在教師思想背后的、真正支配著教師實際教育教學行動的深層觀念給出的回答或許多數是后者。逐步引導教師教學觀的改變是深化課程改革的關鍵。由于教師教育教學觀受社會現實環境因素和傳統考試文化、及第文化、學校文化、教師文化等的影響，只有不斷改善社會環境、消解傳統文化的消極影響，逐步建立起新的教育文化，才能使教育改革駛上理想的軌道。教師專業發展惰性、缺乏動力是制約課程改革發展的瓶頸。教師如果缺乏內在發展動力，再有力的教師教育和培訓也是蒼白的。如何調適和構建教師專業發展的動力系統仍是個棘手的現實問題。