語文理想課堂之我見

■ 成 莉(江蘇省海門市實驗高中)

“下輩子再也不做語文老師了。”這是許多語文教師的口頭禪。這并非語文教師不負責不敬業，更多的體現了當今語文課堂尷尬現狀。教師精心準備每一堂課，課堂上講得滿面緋紅、熱情似火，可學生卻聽得眼神游離、思維渙散。年輕教師遇到這樣的場景，可能會出離憤怒，稍不留意便演變成師生對立事件;工作經驗豐富的教師，則采取“貌似平靜，實則放縱;好像和諧，實則漠然”的態度。

對于上述現狀，許多教師把原因歸結于語文本身和學生的無知。固然，這些都有一定的道理，但沉默不是語文教師唯一的選擇，等待不是最佳的辦法。我們每位教師都應該切實努力，用實際行動構筑心中的理想課堂。

真正理想的語文課堂應是怎樣的呢?

一、語文課堂應是枝繁葉茂的大樹，能讓學生從根部汲取到無盡的營養

大多數學生對語文學科不重視，是因為從內心深處認為語文課多聽一節少聽一節并沒有太多區別。語文課與數學不同，做錯一道題不至于離線十幾分;它也不像英語，只要勤背勤記總會見成效。它需要的是點滴的積累和廣泛的閱讀，需要的是持之以恒的付出和熱愛。所以，基礎不好的學生，早就沒了耐心，索性破罐子破摔;基礎一般的，儼然沒了目標;基礎薄弱的，更是失去了信心。

著名學者布魯納曾說:“要使學生對一個學科有興趣的最好辦法，是使他感到這個學科值得學習。”作為語文教師的我們，如果每節課都能精心地安排一個學習重點，與學生的基礎考點、寫作技巧甚至生活態度等緊密地聯系起來，就根本不需要擔心學生在語文課上懨懨欲睡了。如教授《沁園春·長沙》的上闋，就著重讓學生學會分析寫景順序的變化:遠近結合、高低并舉、動靜交錯、總分有序，這既能用來解答詩歌鑒賞的寫景角度題，又能讓學生學會有條理、有層次、多角度地描寫景物;學習《想北平》，側重體會作者選取酸棗、嫩蜻蜓、綠葦葉等日常生活中的小事物來表達大主旨的手法，并當堂讓學生描寫最熟悉的家鄉風物，香沙芋、山羊肉、青甘蔗、麥芽糖等事物在學生的筆下香味四溢，令人垂涎欲滴。教授《前赤壁賦》時，除了切實掌握文言文的各個知識點外，更重要的是讓學生關注用描寫、議論等手法推動情感變化的寫作特點，體會主人公的情感線索，并在寫作記敘文《溫暖》時明確要求學生以情感變化作為文章的內在線索，其后學生的作文構思果然精巧了許多。同樣，對于《鄉土情結》引用詩句的作用，《我心歸去》孤寂心理的渲染，《拿來主義》的比喻論證，《我的四季》中的人生哲理句等，均可采用類似于此的教學方式。

顯而易見，與教師常用的字音字義、作者作品背景介紹、段落把握、內容分析四步走等方式相比，這樣的語文課如同枝繁葉茂的大樹一樣，讓學生既感覺到每節課的生氣與鮮活，又能從中汲取到各有側重的豐富營養，由點到線、由線及面，學生的語文成績和語文素養自然有所提高，放棄聽課的現象就更為少見了。

二、語文課堂應是清澈見底的小溪，讓學生在水里享受到靈動的快樂

學生敢于在語文課上懈怠，除了教學程序的僵化，更因為教學模式的單調。好多教師為了在規定時間里完成教學任務，索性一直奉行傳統的“大滿貫”教學方法，整堂課如同一潭死水，激不起一絲波瀾。

《全日制普通高級中學語文教學大綱》規定:“要致力于學生語文素養的整體提高，重視積累、感悟和熏陶，要重視語文運用能力和語感的培養。”所以，真正的語文課堂必須切實從學生出發，把教本變成學本。沒有一節課是可以復制的，或個體泛讀，或整體誦讀，或單個回答，或小組合作，不同的課文應該通過靈動的形式培養學生聽說讀寫的能力。如教授《相信未來》，適合用齊讀的形式，因為學生高亢激昂的聲音更能激發出他們對未來的堅信、對生命的熱愛;教授《我心歸去》時，文中有這一句“血沃之地將真正生長出金麥穗和趕車謠”，如果教師能在其間播放一首趕車謠，學生自然就會陶醉在樂曲奮進的旋律中，而這恰是趕車謠所蘊含的精神愉悅的含義;教授《秋水》時，可以引進于丹《莊子的智慧》;講授《虞美人》時，可以試著親自演唱;教授《登高》，可以讓學生先畫出詩中的畫面;講授《燭之武退秦師》《鴻門宴》時，可以讓幾位學生進行小品表演;教授《我有一個夢想》時，可以讓學生進行演講比賽;教授《我與地壇》時，可以聯系讀本內容品讀。

這樣的例子數不勝數，只要用心走近學本、走近學生，每堂課必定與眾不同、靈動多姿。特級教師于永正曾說:“我備課沒有什么訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默記、思考。當讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，思考出了自己的驚喜，我便敢走進課堂。”如果語文教師在每一篇文章里思考出自己的驚喜后才走進課堂，又何嘗需要擔心學生不會從課堂中得到驚喜呢?前蘇聯教育家贊科夫說過:“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮其高度有效的作用。”這樣的語文課堂教無定法，如涓涓細流滋潤著學生的心田，學生時時都充滿期待，享受著靈動、變化帶來的喜悅和快樂。

三、語文課堂應是浩渺無邊的天空，讓學生從云間感受到真正的自由

有教師設置一些問題讓學生回答，可又不想過于費力地從學生口中淘出答案，就會讓學生齊答一些不問也知道的問題;還有一些教師精通多媒體技術，將課上可能涉及的一切步驟和所有內容都固定在課件上，每個環節的時間、每個問題的答案都被格式化了，整堂課學生都受到教師和課件的牽制，一節課結束，學生的書本上和腦海里什么都沒有。

羅杰斯指出，要想培養學生的創造力，必須要形成和發展學生的“心理安全”和“心理自由”。理想的語文課堂，最需要能給學生帶來心理安全和心理自由的開放、民主、包容。在一堂講授《和晉陵陸丞早春游望》的課上，討論到詩中對“驚”字的理解，教師先后叫了兩位學生，都一致回答了“驚喜”，教師馬上就不耐煩地打斷說:“請按照我的思路去思考，這是詩人不得志時寫的。”試想，不得志時所有的情感就都必須是悲傷的嗎?如果是這樣，我們教育學生要笑對生活，不就都付諸空談了嗎?我在聽課間已然意興全無，更何況是課課深陷其中的學生呢。

朱熹說:“讀書無疑者須有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”課堂更是如此，以學生為主體的最高境界，就是學生在課堂上講自己所想講，甚至在解決問題的過程中又發現新的問題。我在講授《十八歲和其他》的公開課時，討論到“學習的苦樂”這個話題時，按照一開始的設想，應該有一部分學生認為學習是苦的，一部分學生認為學習是樂的，兩方就此展開辯論。可真正上課時，學生全部認為學習是苦的。這確實是作為90后學生的心里話，我沒有否定他們，只是引導著他們去搜尋快樂的事情:克服難題的時候，成績進步的時候，偶爾放假的時候，幫助他人的時候……在體會的過程中，他們發覺，學習也是一件苦中作樂、先苦后樂的事情。有這樣寬松、包容的課堂氛圍，學生自然愿意暢所欲言，提出自己的想法和意見。在教授《勸學》時，對“積善成德，而神明自得，圣心備焉”中的“焉”，我根據下文的注釋“由此”講解為兼詞，可學生在討論時發現前兩句解釋為“風雨從山上興起，蛟龍在淵中產生”是合適的，而“圣人的心境因為品德也就具備了”卻是比較牽強的，因此不如把這個兼詞直接理解成句末語氣詞。我個人認為，學生的看法還是有一定道理的。這樣的語文課堂，才會讓學生有用武之地，真正做到動手、動口、動腦，長期積累，必然能提高學生的語文能力、增強學生的語文素養。

參考資料:

1.〔美國〕布魯納著，邵瑞珍譯《教育過程》，文化教育出版社。

2.于永正《論語文對話教學》。