職業情境化教學模式支撐環境的構建——以設計類專業為例

張 燕，林 呀

職業情境化教學模式支撐環境的構建
——以設計類專業為例

張 燕，林 呀

隨著高等職業教育教學改革的逐步深入，情境化教學模式已經得到廣泛的應用，但是其支撐環境的薄弱問題也日益突出。在特定國情之下，為了讓學生的學習活動真實有效的融入職業情境中，以設計類專業為例，嘗試在校內切實有效的建立起一種職業情境場，使工學結合真正落到實處，從而讓學生經過職業規范化訓練，具備必須的職業素質，更有助于其日后的崗位遷移、自身可持續發展的需要。

職業情境；設計類專業；規范化訓練

一、建立職業情境化教學模式支撐環境的必要性

隨著高等職業教育教學改革的逐步深入，校企合作、工學結合的職業情境化教學模式已經得到極其廣泛的應用，并取得了一定的成效。但是縱覽現狀，尚存在許多難題，其中最突出的問題是對學生職業技能的培養缺乏有效的載體，職業情境化教學模式的支撐環境一般選在校外企業中，但是企業參與專業建設的積極性不高，企業以盈利為目的，學校以培養學生為目的，二者的訴求點不同，使得很多校企合作工作在簽約掛牌后再無下文，僅停留在形式上，學校難以有效建立穩定的、能對專業建設真正發揮效應的情境場。大多數專業的學生在頂崗實習前很少能在真實的職業情境中實習、訓練。如設計行業，大的設計院有嚴格的進人限制條件，高職層次的學生無法踏足。一般的設計公司規模不大，職業崗位數量少，由于盈利的考慮，即使是實習生，公司也不會招收無專業技能的學生，更不必說分出資源與學校進行合作。

高職之“職”的規定性，要求學生具有迅速上手的就業應變力。所掌握的知識和技能能夠在真實工作情境中運用，并能將學習結果在職業情境中成功遷移，進而解決工作崗位中遇到的各種問題。這就需要教學場所必須提供情境場，有豐富的職業情境供應，情境場的創設應致力于將學生與完整的工作經驗、項目任務以及與之相關的角色多重融合，情境可以是真實的，也可以是虛擬的。情境供應要反映真實職業情境的復雜性，激發學生的求知欲，引導學生開展積極的建設活動進而形成能力、掌握技能。那么，在我國的特定國情之下怎樣使學生的學習活動真實有效的融入職業情境中，以設計類專業為例，筆者所在團隊的教師們嘗試在校內切實有效的建立起一種職業情境場，使工學結合真正落到實處，從而引導和帶動整個專業建設優質、高效地進行。

二、職業情境化教學模式支撐環境的構建

根據專業崗位對人才專業能力和職業素質的要求，將學生三年的專業學習過程分解為四個階段，[1]如圖1所示：第一階段為1~2學期，采用校內實訓室+模塊式實訓項目的教學模式，由專業教師負責教學，進行專業認知領域的學習，注重基本專業基本能力的培養；第二階段為3~4學期，采用仿真工作室+項目（真題假作）的教學模式，讓學生通過在虛擬職業情境中進行基于問題的、基于項目的、探究式的學習，掌握解決各種問題的技能；第三階段為5學期，采用校內企業+項目（真題真做）的教學模式，主要通過在真實的職業情境中進行基于工作過程的生產性實訓，培養學生良好的職業綜合技能與素質；第四階段是在校外企業頂崗實習，與工作崗位需求零距離銜接，讓學生在實際工作中掌握熟練的崗位技能。其中，第二階段和第三階段采用職業情境化教學模式，需要在校內的“職業情境場”中進行，以設計類專業為例，主要致力于以下兩種形式進行高職創設職業情境場的創設和探索。

（一）創設仿真情境場：工作室，模擬真實的職業環境

圖1 職業情境化教學模式支撐環境

1.基于問題的建構性學習。工作室是學生接觸專業技能的第一場所，工作室努力呈現真實的職業情境，讓學生按照未來專業崗位群對基本技術技能的要求進行訓練。設計類專業的學生第3學期開始進入工作室，以項目為依托進行專業技能的訓練。工作室與傳統的以班級為單位的課堂教學不同，是建立在情境認知學習與建構主義理論基礎之上的，采用的是通過模擬真實的職業情境把教學與實踐融于一體的教學模式。將傳授知識為主的傳統教學轉變為以解決問題、完成任務、職業情境體驗為主的互動式教學。

大二的學生還沒有設計經驗，專業相關知識也幾乎為零，故工作室的項目選擇真題假作的形式。工作室中，學生自由組合成小組以團隊的形式進行項目設計，從“任務準備（資料收集、調研）—分析問題—初步設計—深化設計—設計成果制作—成果匯報”都由學生自己獨立完成。這個過程，學生自己就是設計師，教師的首要角色不是傳播者而是啟迪者。教師從“我教你學”，轉變成“我指導你去學”。經過2個學期4個項目的訓練，學生掌握未來的工作與學習方法，學會自覺的通過多種渠道得到完成項目任務需要具備的知識和技能，不僅有利于學生在工作中的自我能力的提高，并且，也有利于其自身可持續發展能力的不斷提升，以適應畢業后的多渠道就業和專業的多元化發展。

2.專業課程的重構與融合。工作室教學對專業課程進行分解、重組及整合，改變傳統設計課與其它專業課分離的現象，強化專業課程的有機銜接、優化整合、合理排序，形成整體優化的基于工作過程的“全程式“實踐課程體系。以設計項目為引線，將學生所應具備的專業技能分解轉化為循序漸近的系列專項問題。專業課程的學習與相應的專項問題直接掛鉤，專業課教師直接參與進來，通過在項目中實際的運用來強化技能的理解和消化。這個過程，學生帶著自己在設計中遇到的問題來聽課，目的性強，專業能力得以層層鋪展和加深。

3.縱向多元的教學團隊。每個工作室由獨立的教學團隊負責，教學團隊由設計中涉及到的相關專業領域的教師組合而成一個縱向教學團隊。主要負責教師一名，負責教學的組織、落實及整體工作。每個縱向教學團隊都有自己的特點，學生可以根據自己的喜好自由選擇。在項目的不同階段，學生接受不同專項教師的指導，所接收到的專業專項知識能夠及時在設計過程中得到實踐應用，教師和學生都改變了過去傳統的單一課程、單一教師的課程狀態，構建成一種立體交叉的開放教學組合，培養效果非常顯著。

4.公開考核，當即反饋。工作室中的課程考核由原來課后教師評圖給出成績的方式，改為各工作室進行公開答辯講評，學生首先對方案進行簡潔的介紹，教師們現場點評，給出成績，將封閉的考核變為生動的師生互動式教學課堂，無形中也鍛煉了學生的語言表達及邏輯思辨能力。

模擬真實職業情境的工作室+項目的教學模式，使學生在項目實踐中熟悉和了解與專業相關的技術和技能、得到基本技能和職業素質的綜合培訓，提高了學生的學習積極性，培養了學生的團隊意識，使我們的教學質量得到了質的飛躍。學校應加大對工作室的設備投入，保障工作室場地的需要，保證師資與人員配備。

（二）創辦校內真實場：吸引企業入駐學院或學校創辦企業

校內真實場是學生“零距離”接觸生產第一線的訓練場所。真實場中學生所處的學習環境是真實工作環境，執行的是職業標準規范，參入的項目是學生畢業后所從事的工作崗位要涉及到的任務，在這種真實職業情境下進行學習實踐，不僅能培養學生解決實際問題的技術能力，還能使學生經過職業規范化訓練，完成專業核心能力的培養，具備必須的職業素質。

1.校內真實場的創設。校內真實場的創辦一般由學校提供場地及相關設施條件，吸引社會上優秀設計公司、設計分公司或校內專任教師個人設計公司建在學校，學校自身也可以充分利用校內優質教師資源在校園內建立設計公司，采取控股或參股等方式，進行產業化運作。這些公司對外承接社會項目，對內負責學生的生產性實訓，完全按照企業的運作模式進行操作和管理。

2.師生合作的開放式教學與工作模式。第五學期，學生己經掌握了一定的設計方法和技能，需要對所掌握的知識和技能進一步的應用。這個時段讓學生進入校內的設計公司，與公司的員工一起組建成設計團隊，置身在真實的設計項目中，按照企業員工的要求完成工作任務，充分得到“真槍實戰”的鍛煉。優秀的學生可以在團隊中完成創造性的工作，其他同學生可以執行一些常規性的工作任務。在這里，學生不再是學生，而是公司員工，需要對自己參與的工作負責。項目結束后，根據學生完成的工作量付給其相應的勞務費用，以充分激發學生學習的主動性和獨立解決問題的熱情。設計公司的每一個項目負責人都由公司的資深建筑師和校內的優秀專第五學期，學生己經掌握了一定的設計方法及技能，需要對所掌握的知識與技能進一步的應用。這個時段讓學生進入校內的設計公司，與公司的員工一起組建成設計團隊，置身在真實的設計項目中，按照企業員工的要求完成工作任教師組合而成，項目負責人是學生執行工作任務期間的監控者、指導者和促進者，當中起的“支架”作用尤為突出。

校內設計公司內的學習方式，把優質的社會資源引進課堂，真正搭建了一個學校與企業相互合作的教學平臺。讓學生能親身體驗真實工作崗位的工作情境，通過公司承接的社會項目與團隊合作訓練，使其了解作為一個設計師所應具備的技能及崗位職責。通過實踐，學生能夠掌握技術、規范、設計師業務等方面的專業知識，具備了職業崗位技能和職業素質，并在工作中積累了實戰經驗，以適應其畢業后的第一任職需要，更重要的是為其終身學習奠定必要的基礎和形成持久的動力。

總之，有思路才有出路，為了實現高等職業教育的培養目標，高職院校應加強校內職業情境化支撐環境的建設，除了可以擺脫校企合作中學校被動的尷尬局面，重要的是在基于學校的“職業情境場”的創設中，從模擬的工作環境到真實的工作現場，激發學生的學習興趣和對職業技能的追求，使之進入基于問題的、建構性學習狀態，在錯綜復雜的情境中養成規范的職業行為，達到人才培養目標。此外，這種開放的探究式的學習鍛煉有助于學生日后的崗位遷移、自身的可持續發展。職業情境場的創設不僅僅是投入問題，必須以能力本位教育理念為先導，以培養學生的崗位職業技能為核心，建成一個能夠覆蓋特定行業，并能兼顧行業需求的適應國家現代化建設事業需要的職業情境化支撐環境。

[1]張燕，王建華，葛秀萍.“工學結合”模式下的課程體系建設——以高職建筑設計專業為例[J].中國職業技術教育，2011（1）：63-68．

G712

A

1674-7747（2013）08-0032-03

浙江省教育科學規劃課題“職業情境化教學模式構建與探索——以建筑設計技術專業為例”（項目編號S CG222）；中國教育技術協會“十二五”科研規劃重點課題“高職建筑類專業課程有效教學研究——以建筑設計技術專業為例”（項目編號：ZGJ Y J S18，Z-112）

張燕，女，浙江同濟科技職業學院建筑設計技術教研室主任，講師，主要研究方向為城市設計、建筑設計及理論。

[責任編輯 李 漪]