職業(yè)教育項目教學(xué)法及其實施情況研究

張 棉 好，徐 東，陳 麗 萍

職業(yè)教育項目教學(xué)法及其實施情況研究

張 棉 好，徐 東，陳 麗 萍

從項目教學(xué)法核心概念界定出發(fā)，對項目教學(xué)法來源與特征進(jìn)行分析并結(jié)合浙江省職業(yè)學(xué)校課程改革，分析浙江省項目教學(xué)法實施現(xiàn)狀，提出評價主體及內(nèi)容多元化、評價過程動態(tài)化，教學(xué)內(nèi)容開放性等建議。

項目教學(xué)法；溯源；特征；實施現(xiàn)狀；反思

一、項目教學(xué)法核心概念界定

學(xué)術(shù)界關(guān)于項目教學(xué)法還未能界定統(tǒng)一的核心概念，因為不同學(xué)者所側(cè)重的視角不同就產(chǎn)生了不同的概念，不同視角對我們從不同角度理解項目教學(xué)法的內(nèi)涵具有一定的啟示。

德國的魯?shù)婪颉て辗ㄒ练茽柡透敌》紝椖拷虒W(xué)進(jìn)行了以下界定：項目教學(xué)是指在教師的指導(dǎo)下，由學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)集體（項目小組中），根據(jù)學(xué)習(xí)興趣和生活經(jīng)驗提出問題或活動的愿望（項目創(chuàng)意），對活動的可行性作出決策（是否立項）,并圍繞既定的目標(biāo)（項目成果）決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，自行計劃、實施和評價學(xué)習(xí)活動的教學(xué)活動。[1]

美國的Robin Fogarty從項目學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行了界定：項目學(xué)習(xí)是真實的學(xué)習(xí)，可以提供誘人的和富有成果性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；項目學(xué)習(xí)的本質(zhì)是動態(tài)的，它從概念、結(jié)構(gòu)、矛盾、混淆、重構(gòu)，最終到高潮和勝利；項目學(xué)習(xí)最大的閃光點就是實踐性，它是一種具有己知焦點、預(yù)期生產(chǎn)率和可測量結(jié)果的學(xué)習(xí)；其組織過程圍繞著創(chuàng)造、執(zhí)行、完成某物的生產(chǎn)進(jìn)行。項目通常產(chǎn)生在一個合理的時間框架內(nèi)，且經(jīng)常有已經(jīng)限定好的參數(shù)和公布的指導(dǎo)方針；項目學(xué)習(xí)鼓勵勤奮、合作、創(chuàng)造性，并通過要求提交最后的產(chǎn)品，進(jìn)行整合的、經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。[2]

徐國慶在其著的《職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南》中將項目教學(xué)定義為：通過完成完整的工作項目，讓學(xué)生獲得相關(guān)的知識與技能，并發(fā)展職業(yè)能力的教學(xué)方法。[3]

雖然不同學(xué)者對項目教學(xué)法有不同的定義，但是都體現(xiàn)出了項目教學(xué)法最根本的性質(zhì)——基于項目。筆者根據(jù)以上觀點，并結(jié)合職業(yè)教育的特征，將項目教學(xué)法定義為：教師以源于企業(yè)真實產(chǎn)品或服務(wù)為項目設(shè)計基礎(chǔ)材料，并結(jié)合學(xué)生興趣設(shè)計最終項目，在實踐教學(xué)中通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的合作探究來完成知識的有意義建構(gòu)，最終達(dá)到形成職業(yè)能力的教學(xué)方法。

二、項目教學(xué)法溯源

16世紀(jì)末，意大利羅馬的藝術(shù)建筑學(xué)校開展的建筑設(shè)計比賽，被認(rèn)為是最早類似于項目課程的教學(xué)實踐活動，由于效果顯著，這種教學(xué)活動不斷地傳入歐洲其他國家。但這種具有項目特征的教學(xué)實踐活動在當(dāng)時僅作為職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生畢業(yè)考試的組成部分，并沒有引入平時的課堂教學(xué)當(dāng)中。在19世紀(jì)上半葉以后，德國、英國和荷蘭的“勞動學(xué)校”成功地將項目教學(xué)引入基礎(chǔ)教育階段，此后在20世紀(jì)80、90年代，項目教學(xué)成為各國教育改革中重要的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，并在基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育和成人教育中得到廣泛的應(yīng)用，如美國積極倡導(dǎo)的“以項目為中心的學(xué)習(xí)”、德國倡導(dǎo)的“項目周”活動以及其他國家普遍開設(shè)的項目學(xué)習(xí)的課程等。我國新一輪以實踐為導(dǎo)向的職業(yè)院校課程改革從2004、2005年開始在上海和江蘇全面拉開帷幕，改革的主要目標(biāo)是構(gòu)建以能力為本位、以職業(yè)實踐為主線、以項目課程為主體的模塊化的專業(yè)課程體系，進(jìn)一步凸顯職業(yè)院校人才培養(yǎng)的實踐特色，滿足用人單位對一線技能人才的質(zhì)量要求。在課程改革過程中我國開始對項目教學(xué)法進(jìn)行思考與探索。

三、項目教學(xué)法特征分析

與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式不同，項目教學(xué)法有其獨有的特征，這些特征充分反映了教育目標(biāo)與追求，主要體現(xiàn)在項目行動導(dǎo)向性、項目跨學(xué)科性、項目學(xué)習(xí)需求指向性、項目學(xué)習(xí)過程自我組織性、項目社會關(guān)聯(lián)性等方面。項目行動導(dǎo)向性的目的是讓學(xué)習(xí)者在真實的環(huán)境中通過切身的行動來獲得典型的工作經(jīng)驗；項目跨學(xué)科性的目的是通過跨學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者所學(xué)知識更加完整；項目學(xué)習(xí)需求指向性的目的是提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣及對所設(shè)計項目的認(rèn)同感；項目學(xué)習(xí)過程自我組織性的目的是通過學(xué)習(xí)者主動參與項目創(chuàng)意、項目目標(biāo)設(shè)定、項目計劃制定、項目實施總結(jié)等學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)獨立工作能力；項目社會關(guān)聯(lián)性的目的是讓學(xué)生切身感受到項目實施過程及產(chǎn)生結(jié)果對今后從事崗位工作的意義，發(fā)展學(xué)生的責(zé)任意識。[4]

四、項目教學(xué)法實施現(xiàn)狀分析

浙江省從2008年開始進(jìn)行職業(yè)學(xué)校課程改革，現(xiàn)在已過去四年，在這期間，一些學(xué)校在教學(xué)中不斷摸索，形成項目教學(xué)法實踐經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對筆者開展研究是至關(guān)重要的，因此在本研究中，筆者主要采用訪談法有針對性地對浙江省中等職業(yè)學(xué)校汽車運用與維修專業(yè)教師項目教學(xué)法實施現(xiàn)狀進(jìn)行訪談，以揭示項目教學(xué)法在浙江省開展、實施的大概情況。通過與訪談對象深度交流，對項目教學(xué)法實施情況得出以下幾點：

（一）中等職業(yè)學(xué)校課程改革執(zhí)行情況不容樂觀

據(jù)很多訪談對象反映，其在教學(xué)過程中主要還是采用傳統(tǒng)理論課加實訓(xùn)課的教學(xué)模式，在有領(lǐng)導(dǎo)檢查的時候才根據(jù)學(xué)校要求用項目教學(xué)法開展教學(xué)。通過進(jìn)行更深的交流才得知較少采用項目教學(xué)法實施教學(xué)的原因主要有：（1）項目載體不易選擇。項目教學(xué)在實施前教師需要認(rèn)真分析學(xué)生已有知識水平且必須找到合適的項目載體，否則就會導(dǎo)致課程變成既不像傳統(tǒng)課程也不像項目課程，而傳統(tǒng)課程教師只需要按照章節(jié)順序講述，明顯減少教師工作量；（2）項目教學(xué)過程中課堂秩序很難把握。中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生長期受到學(xué)校的約束，在傳統(tǒng)課堂授課方式對學(xué)生課堂行為有一定約束，而項目教學(xué)實施過程中需要教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行大量互動，少部分學(xué)生在互動期間就會違背課堂紀(jì)律，造成課堂中斷；（3）一部分教師反映他們雖然知道項目教學(xué)法這個名詞，但是沒有經(jīng)過專門的系統(tǒng)培訓(xùn)，因此對開展項目教學(xué)缺乏信心；第四，汽車運用與維修專業(yè)在實施項目教學(xué)法過程中需要將學(xué)生分成若干個小組，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)分成若干個小組以后教學(xué)設(shè)備數(shù)量不能滿足教學(xué)要求以及由于班級規(guī)模較大，分組較多，教師不能同時顧及每個小組，從而容易造成教師教學(xué)效率低下且教師工作量增加。

（二）評價主體及內(nèi)容單一

雖然有些學(xué)校在汽車運用與維修專業(yè)課采用項目教學(xué)法開展教學(xué)，但是對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的考核還是以教師評定為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生未能參與每個項目實施過程中自我評價、同學(xué)與同學(xué)之間互相評價等有利于激發(fā)學(xué)生參與積極性的評價方式；在評價內(nèi)容選擇方面還是以期中、期末考試成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，雖然有時也將平時作業(yè)、實驗作業(yè)等納入到評價體系中，但所占比例較少。評價內(nèi)容的不全面導(dǎo)致不能充分反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，不能全面地反映學(xué)生的情感和態(tài)度、學(xué)生上課聽講情況、項目實施情況等方面，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的培養(yǎng)。

（三）教師以及學(xué)生在項目教學(xué)法實施結(jié)束后缺乏系統(tǒng)的反思

大部分教師反映在準(zhǔn)備教學(xué)項目時會將項目是否適用于學(xué)生、是否能引起學(xué)生興趣、是否能幫助教學(xué)等因素考慮進(jìn)去，但在項目實施結(jié)束后，學(xué)生與教師便將此項目結(jié)束作為一個終結(jié)，緊接著教師進(jìn)入下一個項目準(zhǔn)備階段，沒有進(jìn)行深入的思考，以至于教師在項目制定時、項目實施時顯得措手不及，每次都忙于應(yīng)付突發(fā)事件；學(xué)生跟著教師的步伐繼續(xù)下一個項目，以至于學(xué)生學(xué)到后面忘記了前面所學(xué)的項目或者不能與前一個項目很好地銜接。

五、項目教學(xué)法實施現(xiàn)狀反思及啟示

針對當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校項目教學(xué)法實施過程中所表現(xiàn)出來的一些問題，筆者認(rèn)為社會、學(xué)校、教師以及學(xué)生應(yīng)當(dāng)做好以下工作：（1）造成課程改革執(zhí)行情況不樂觀的因素很多，有社會方面、學(xué)校方面、教師方面以及學(xué)生方面等各方面因素，以上訪談對象所提的因素是眾多因素之中的一部分。但是從以上教師所闡述觀點來分析，筆者認(rèn)為，在中等職業(yè)學(xué)校推進(jìn)課程改革的同時，學(xué)校應(yīng)當(dāng)做好專業(yè)課程設(shè)施建設(shè)等配套工作；社會應(yīng)當(dāng)做好教師課程改革能力培訓(xùn)培養(yǎng)工作；教師應(yīng)當(dāng)做好學(xué)習(xí)及接受新知識，運用新思維開展教學(xué)工作。只有各方的努力，才能克服課程改革推廣難的問題；（2）教師運用項目教學(xué)法開展教學(xué)后對學(xué)生進(jìn)行評價，不能按照傳統(tǒng)課程的評價體系，而是應(yīng)當(dāng)堅持評價主體及內(nèi)容多元化、評價過程動態(tài)化等原則。在項目教學(xué)中，教師不可能觀察到每一個同學(xué)整堂課的行為，因此，教師不能作為唯一的評價主體，而應(yīng)當(dāng)加入學(xué)生對自我課堂表現(xiàn)以及項目完成情況的評價，加入學(xué)生與學(xué)生之間的互相評價，以達(dá)到同學(xué)之間互相監(jiān)督的目的；評價內(nèi)容不能僅僅以期中、期末考試成績?yōu)橐罁?jù)，而應(yīng)當(dāng)大比例地加入過程性評價，比如項目實施各階段學(xué)生所表現(xiàn)出的情感、態(tài)度、方法、知識、技能及創(chuàng)新等各方面；教師應(yīng)注重對學(xué)生的動態(tài)評價，因為每一個項目的實施過程是不一樣的，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體的項目或任務(wù)設(shè)計不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生進(jìn)行動態(tài)評價；（3）項目教學(xué)法的特征就決定了項目教學(xué)內(nèi)容不能按照傳統(tǒng)教學(xué)那樣系統(tǒng)化、確定化以及固定模式的組織形式，而應(yīng)該帶有一定程度的開放性，需要教師依據(jù)實際情況進(jìn)行選擇；也決定了教學(xué)過程以及教學(xué)方式具有不確定性，在教學(xué)過程中隨時可能遇到不同情況發(fā)生。所以，教師要想順利開展、實施項目教學(xué)法，必須在教學(xué)實踐過程中不斷總結(jié)經(jīng)驗及反思不足。

[1]Evanciew&C.E.P.E.&ROjewski&J.W.Skill and Knowledge Acquisition in the Workplace：A Case Study of Mentor-Apprentice Relationships in Youth Apprenticeship Programs[J].Industrial Teacher Education,1998（36）：2.

[2]Gagne&R.M&Wager&W.W&Golas&K.C.&Keller,J.M.Principles of instructional design.Belmont[J].Wadsworth/Thomson Learning,2004（5）.

[3]徐國慶.職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：19.

[4]徐朔.項目教學(xué)法的內(nèi)涵、教育追求和教學(xué)特征[J].職業(yè)技術(shù)教育,2008（28）：6-7.

G710

A

1674-7747（2013）08-0029-03

張棉好，男，浙江師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，院長助理，碩士，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育及先進(jìn)制造技術(shù)；徐東，男，浙江師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院在讀碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育課程論；陳麗萍，女，浙江師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院在讀本科生，主要研究方向為職業(yè)教育教學(xué)論。

[責(zé)任編輯 秦 濤]