閱讀教學中的文本補白

■ 郭 莉 余東輝（湖北省十堰一中）

易卜生的《玩偶之家》結尾：女主人公娜拉出走，“砰”的一聲關上了大門。戲戛然而止，但言有盡而意無窮，蕭伯納評論“這一關門聲比滑鐵盧或賽頓的大炮還要響”，它把讀者帶入了一個更加廣闊的藝術人生。文學作品的不朽意義，正在于它的文本是建立在多重理解的基礎之上。

接受美學認為：文本是蘊含著意義空白與未定性的召喚結構，一部作品的效果不在于說了什么，而在于隱藏在意義空白處的意味深長的沉默。因此，要把握一個客觀存在物，要從看到的東西中體會未看到的東西。如馬致遠的《天凈沙·秋思》，表面看不過一些意象的堆砌，毫無詩意，若體會其隱蔽處，小令敞開的是滿目凄涼的景象和詩人的惆悵之情，從而感受到無窮詩意。這種文本召喚結構的概念，對中學語文閱讀教學大有啟發。

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程?！泵鎸χ烧賳窘Y構所構成的一個個動態、開放、凝聚著無限意義生成可能性的文本世界，我們要引導學生走進文本設定的世界，讓他們感受作者的熱情召喚，從而積極地填充文本的意義空白、構建文本的意義。

具體說來，中學語文閱讀教學中，文本的“補白”有如下類型：

一、語義補白

語義空白產生于詞語的多義共生性質。日常語言中，每一語詞在單一的語境中，只有一個確定的含義；但文學語言總是要突破日常語言的規范而發生“形變”，它使語詞在表達字面意義的同時又暗示著多重含義，這就形成了語詞含義的空白與未定性。語義空白就是由隱喻、象征、雙關等手法的運用形成的語義的未定性。如《林教頭風雪山神廟》一文，林沖迤邐背北風而行時，“那雪下得正緊”。細味“緊”字，不僅寫出了風雪的力度、速度、密度，還預示著人物處境越來越艱危。

二、句法補白

文學語言是一種感性語言、隱喻語言，它往往要打破日常語言的語法和概念的邏輯序列，而遵從于一種情感表現的非概念非邏輯的獨有方式。從語法來看，它通過句子成分缺失（缺主語、謂語、賓語），形成一種未定狀態和模糊效應；通過反常搭配（如賓語前置、主謂倒裝等）改變語義結構，造成多義體驗和意義空白；通過詞類活用（如名次用作動詞等）建構一種新奇的語言表達方法，達到一種微妙的復義感受或含混效應；同時，從句式來看，陳述句、疑問句、感嘆句、祈使句的互換、變形、倒置；敘述人稱的變化；正常句子排列順序的重新安排；以至句子的節奏、韻律的變化、調整，都造成大量的句法空白。句法空白產生于文學語言對日常語言語法規則和搭配方式的突破或反撥。如《荷花淀》中：“怎么了，你？”這個變式句包蘊了水生嫂對丈夫的細心、關心和體貼。

三、結構補白

未定性與意義空白在文學文本結構的“設計”中就原初地存在著。高明的作者是設計師、導游者、共同合作者，他注意到作品的首要功能是使讀者意識到它是一部藝術作品，從而喚起讀者的藝術的閱讀態度。所以，作者設計九曲幽徑，而又噤口不言，要使讀者通過自己的努力領悟其審美意境。它通常表現為打破固有的結構方式，由自然鋪敘的結構章法發展為跳躍、穿插、轉接、倒錯等結構空白，如《祝?！返牡箶⒔Y構，在一片熱鬧的祝福聲中，淪為乞丐的祥林嫂蹣跚而出，鮮明的對比形成了一個巨大的懸念，引人深思；由單一時空、單一維度發展出多時空交錯、真實與幻覺交錯的象喻境界，由意義段落之中和段落之間的邏輯聯系到留有大量讀者位置的結構空缺等待填充，如《項鏈》中意料之外、情理之中的結尾，在不同的人看來，人物有不同的結局。

四、意境補白

意象是融入了詩人主觀情意的客觀物象。客觀世界的“象”一旦與作家的“意”相結合，便成了一種心靈化的意象。意境則是作家的主觀情思與客觀景物相交融而創造出來的渾然一體的藝術境界。在意境中，景是情意化了的景，情是寄托在“象”上的情，情景交融，正如王國維所言“一切景語皆情語”。意境補白是對韻外之致和文外之旨的整體意境空白的填補。如講授《虞美人》時，可以讓學生將其改為散文，用想象和聯想填補詩歌意境空白，更好地把握詩意和情感。

五、標點補白

文學作品中，作者為了刻畫人物的個性，常常惜墨如金，有意將某個人物的語言略去不寫，形成一個藝術間歇，用省略號或破折號等標點符號進行補償。如《紅樓夢》中黛玉臨死之時高叫的那句“寶玉，寶玉，你好……”，“你好”什么？此時無聲勝有聲，讓人回味思索。“你好好保重”說明黛玉還牽掛著寶玉；“你好狠心”表明對寶玉的埋怨；“你好糊涂”則是對寶玉的痛心。這樣的空白留給讀者無窮的想象空間。又如曹禺《雷雨》中的兩句臺詞：“你是萍，……憑——憑什么打我的兒子？”“我是你的——你打的這個人的媽”，魯侍萍看到多年未見的大兒子周萍時，萬分激動，當她看到周萍打魯大海時，尖銳的階級對立又使她清醒了。那種母子相見卻不能相認的痛苦，使她經受著情感的折磨。她竭力掩飾親情的依戀和階級的憤怒，話語中的兩次轉折將復雜的情感展露無遺。

此外，文本的補白還有形象的補白。文學作品對人物形象的描寫常常虛實相生，虛筆的地方表現在對人物的側面描寫上，如古希臘詩人荷馬在他的著名史詩《伊利亞特》中，不從正面描寫海倫，而是借冷心腸的老年人承認為海倫這樣的美女進行流血的戰爭是值得的來烘托海倫無與倫比的美貌。這樣的虛寫在語文教材里不乏其例，如漢樂府民歌《陌上?！分袑懥_敷的美等。對這些側面描寫進行創造性填補和想象性連接，人物形象會更加立體豐滿。還可以對文本進行情感補白。文本不僅是客觀事物的寫照，也是情感的載體。有時作者將情感蘊藏在字里行間，有時卻欲言又止，閱讀時只有挖出空白處的情感，才能打動學生的心弦，激起學生的情感共鳴。如《長亭送別》中“恨不倩疏林掛住斜暉，馬兒迍迍的行，車兒快快的隨”，可以讓學生想象此時的張生、鶯鶯是什么心情，人物分別時的依戀不舍會喚起學生的相關生活體驗，從而進入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即為我之心”的境地。

文本的召喚結構是讀者馳騁想象的空間，但這個召喚結構不是無邊界的。伊瑟爾在肯定作品意義不確定的同時，也在尋找意義相對的確定性。在他看來，文本中的“空白”是“一種尋求缺失的連接的無言邀請”，“空白”雖然指向文本中沒有寫出來的部分，但文本中已經做了一些暗示或提示。一方面，“空白”吸引、激發著讀者進行想象、填充；另一方面，這些“空白”又服從于作品。

閱讀就是穿行在語言的模糊地帶，用精神的觸角去探知語言文字構筑的廣闊藝術空間。教學中，要貼著語言的叢林，依照文本的引導與暗示，恢復文本中被省略的內在邏輯聯系，把文本提供的“輪廓化圖式”描繪得更加充實、具體、細致。

參考資料：

1.王尚文主編《語文教學對話論》，浙江教育出版社。

2.劉永康主編《西方方法論與現代中國語文教育改革》，人民出版社。

3.曹明海《文學解讀學導論》，人民文學出版社。

4.龍協濤《文學閱讀學》，北京大學出版社。

5.金元浦《文學解釋學》，東北師范大學出版社。