面朝書海 春暖花開——淺談新《課標》下的閱讀教學

■ 劉家勇(江蘇省南京市六合區實驗初中)

語言是存在的家園，精神的寓所。作家韓少功說:“唯有語言可以從歷史的深處延伸而來，成為民族最后的指紋、最后的遺產?！瘪T驥才也說過:“民族文化是民族的一根神經，抽掉這根神經，這個民族就成了植物人。”眾所周知，閱讀是語文課程中極其重要的學習內容，《課程標準》明確要求學生“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景做出自己的評價，對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現力的語言”。這就決定了我們不但要從知識與能力、過程與方法等方面設計課堂教學方案，也要從情感態度和價值觀這個角度來實施課堂教學目標。

那么，我們應該如何在閱讀教學中更好地體現情感態度和價值觀這個維度呢?我認為，語文教師應當充分調動學生的學習興趣，變被動學習為主動探究。只有當學生真正對閱讀產生了濃厚的興趣，想去了解文本的內容，探究文本背后的意義，這才是新《課標》上的閱讀教學所應該達到的效果。

通過教學實踐，對于如何從情感態度價值觀方面設計教學方案，讓學生積極主動地探索文本，我認為必須要抓好以下幾個環節:

一、抓住學生的期待視野，精心培育閱讀興趣

孔子說:“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！迸d趣是最好的老師，要讓初中生廣泛涉獵閱讀，必須要有絕佳的興奮劑。每個孩子都有與生俱來的求知欲望，一旦嘗試到閱讀的甜頭，往往就會欲罷不能。接受美學創始人之一姚斯提出:“接受者在進入接受過程之前已有的對于接受客體的預先估計和期盼，是讀者原先各種經驗、趣味、素養、理想等綜合形成的對文學作品的欣賞水平與接受需求在具體閱讀中的表現?！币簿褪钦f，學生在閱讀文本之前，就已經先有了各種生活經驗，而這種經驗在學生閱讀文本的時候被喚醒，學生以此為基礎對以后的閱讀產生期待，并且希望文本能夠滿足這種期待。如果在學生閱讀文本之前就牢牢抓住他們的期待視野，引導他們對文本內容產生濃厚的興趣，并且生成一種迫切渴望閱讀文本的需求，那么，就會對閱讀產生事半功倍的效果。

在當今信息爆炸的年代，很多文學作品被改編成相關的電視劇和電影，而它們很可能是先于文本為學生所接受的。因此，在學生閱讀這些作品之前，不妨讓他們聊一聊通過電視劇或電影所初步知曉的作品內容，慢慢將學生的興趣從影視作品上轉到相應的文學作品上來。

例如在講授《楊修之死》一課前，我先利用大家看過電視劇《三國演義》的因素，請學生在閱讀作品之前對所了解的三國人物進行介紹。學生的積極性高漲，紛紛踴躍發言。這樣可以更好地幫助學生產生對課文的興趣，促使他們產生繼續往下閱讀的念頭。

二、重視學生的審美差異，凝神傾聽閱讀體驗

文本是一個美的田地，是作者在特定生活情境中思想情感的結晶，凝聚著作者的文思和情結，涵蓋著語文知識和技能，但又絕不是語言技巧和文字材料的簡單堆砌。在閱讀文本的過程中，不同的學生會對同一部文學作品表現出不同的審美反應，甚至得出完全相反的審美評價，其原因在于學生審美心理結構的差異性。學生以往的文學知識、審美趣味以及閱讀過的作品，都會對其即將進行的閱讀產生很大的影響，而以往我們大多忽略了這種審美心理結構的差異性，片面重視審美結構的同一性，以教師的最終分析結果代替了學生的個人體驗。所以，我們要想很好地尊重學生在閱讀過程中體現出來的不同情感態度和價值觀，就必須鼓勵學生在閱讀中積極主動地發現、建構乃至創造意義，敢于對文本提出自己的見解。教師也應“俯身傾耳以請”，尊重并鼓勵學生大聲說出自己的閱讀體驗。

例如，在學習《范進中舉》一文時，對范進中舉后喜極而瘋這件事，學生之間產生了兩種截然不同的觀點。有一些學生認為，范進因為中舉而發瘋，很明顯是一出喜劇，因為文中寫范進發瘋和胡屠戶打嘴巴都運用了夸張手法，并且揭露了當時讀書人熱衷功名的丑惡靈魂和市儈們趨炎附勢的嘴臉，而這正符合了喜劇的基本要求。而另一些學生卻持反對意見，認為范進中舉其實正是一場悲劇，像范進那樣的讀書人，一輩子都將考取功名作為自己的追求目標，這是范進的人生悲劇，把知識分子束縛在科舉制度的框架內，扼殺其獨立人格和自由靈魂，這也是國家的悲劇。雙方各執一詞，展開了一場生動而又激烈的辯論，通過這場辯論，學生更深刻地感受到了范進所處的社會環境的黑暗壓迫，也因此產生了對“怎樣的人生才是有價值的”這個問題的思考。

可見，如果我們重視了學生審美的差異性，鼓勵學生就文本闡述自己的見解，學生的閱讀積極性就會高漲，他們也可在閱讀中受到情感的熏陶，對價值觀的正確樹立產生不可忽視的影響。

三、關注文本的“留白”天地，著力提升閱讀質量

這里所謂的“留白”，就是指文本中未寫出或未明確寫出的部分，它們是文本中已寫出部分向讀者暗示或揭示的東西，有待于讀者在閱讀過程中去填補與充實。魯迅曾說:“作者用對話表現人物的時候，恐怕在他自己的心目中，是存在著這人物的模樣的，于是傳給讀者，使讀者的心目中也形成了這人物的模樣。但讀者所推見的人物，卻并不一定和作者所設想的相同，巴爾扎克的小胡須的清瘦老人，到了高爾基的手里，也許變成了粗蠻壯大的絡腮胡子?！?/p>

學生閱讀文本的過程，其實是一個想象與聯想異?；钴S的過程。他們通過想象再現文本所描繪的形象，如人物、景物、場面、生活環境等，對于文本所未描繪而僅僅作了提示、暗示的內容，學生自然會在自身生活經驗與閱讀經驗的基礎上，借助于創造性想象去填補充實，使形象更加豐富、更加完整。但由于學生的審美心理結構存在差異，他們改造過的形象也大不相同，甚至可能與作者心目中的形象大相徑庭。正因如此，我們才應鼓勵學生對“空白”進行個人的創造性閱讀，使作品更趨于完整。

例如節選自《水滸傳》的《智取生辰綱》，是從楊志一行人的角度來描寫生辰綱被劫的經過，但對于智取這條計策是如何被梁山好漢確定的，他們又是如何作前期準備的，文章只字未提，學生就可以通過自己合理的想象，將這一“空白”填補。

又如莫泊桑的短篇小說《我的叔叔于勒》，描寫了孩子眼中父母是怎樣看待叔叔于勒的，但孩子視野之外于勒的具體遭遇、詳細情況，學生是不得而知的，于勒最后的命運也是一個懸念。這些完全都需要通過學生去想象、豐富與充實，結果就在作品基礎上再創造了一個活生生的于勒。

四、開拓教學的思維空間，延伸閱讀深度

閱讀教學要讓學生帶著問題進課堂，還要讓學生帶著問題出課堂。要把課堂變成思維的碰撞所，把每節課上成問題課，即把課堂作為酵母，激發學生在教師指導、學生嘗試、學生合作、學生探究中發現問題。這樣課堂教學自然就延展到課外了。如教授《小石潭記》時，以《黔之驢》對學生進行延伸閱讀，其主旨一般被認為是貌似強大的東西是可以戰勝的。課堂上有的學生提出驢子是否有用的問題，我們可以抓住這一點引導大家看文本，聯系實際來思考。研讀、探究后發現，驢子并非沒用，而是放在不能發揮作用的地方。據此，有的學生把課文主旨概括為柳宗元表達被貶地方不能發揮才能的幽怨之情。這樣課堂就延伸到課外了。再如學習《我的叔叔于勒》后，學生對小說的巧妙構思贊嘆不已，這時就可以趁熱打鐵，引導他們閱讀莫泊桑的另一篇也是以巧妙構思為特征的小說——《項鏈》;學習胡適的《我的母親》后，學生被胡適母子間的深情所打動，此時推薦他們閱讀老舍的《我的母親》，進一步體會母愛的偉大;在學習完《香菱學詩》后，學生為香菱癡心學詩的行為所感動，進而想進一步了解書中其他人物的命運，這時就可以適當引導他們閱讀《紅樓夢》中有關章節。就這樣由點及面，層層推進，最終可以促進學生語文學習的提高。

語文課應無條件地擴展和延伸，延伸到書報雜志名篇名著，以培養語感、增加積累。結合課文有意識地開拓閱讀教學的新空間，激發學生廣泛閱讀的興趣，歷史的、前沿的，人文的、科學的，世界的、鄉土的，都要糅合到課堂教學中。應通過交流展示等形式把課外閱讀轉化為可控的、高效的課內閱讀。大量的閱讀使學生獲得大容量的“庫存”，必能啟發心智，拓展視野，活躍思維，培養文字的敏感。新《課標》人教版初中教材編有名著導讀，課文后也附有相關鏈接。我們以此為線，使學生系統地涉獵中外名著，獲得接觸人類精神高端的愉悅。

“教無定法常常新”，以上所述皆為筆者對閱讀教學的一點粗淺的認識。要真正激發學生學習閱讀的興趣，激活閱讀教學，教師首先要解決的是思想認識問題，即不是為了考試而教，而是為了提高語文素養而教。愿廣大的語文教師少一點功利心，多一點平常心，刻苦鉆研，找到閱讀教學“回家”的路，使學生們能面朝書海，春暖花開。

參考資料:

1．余華《我能否相信自己》，人民日報出版社。

2．徐金妹《淺談語文教學中閱讀的重要性》。

3．王榮生《教學藝術的落腳點是教學內容》，《課程教材教學研究（中教研究）》2007年第Z4期。