小組積分制學業評價可行性研究

向 敏,申恒運

(1.溫州醫學院眼視光學院;2.溫州醫學院第一臨床學院,浙江 溫州 325000)

一、大學生學業評價研究新進展

以“大學生”、“學業評價”為關鍵詞查找中國知網(CNKI)2000-2012年獲得不足十篇研究成果。王成軍指出大學生學業評價中存在評價目標和教學目標相脫節、標準化考試和等級評定難以促進學生有效學習以及評價方式單一的問題[1]。陸云地,崔踐提出了模塊化課程及學業評價的概念和辦法[2]。嚴啟英提出了基于“知—研—行”教學模式改革基礎上產生的多元學業評價模式[3]。袁旦,蘇志強,錢慧娜提出關于CDIO模型的理念對工程類大學生學業評價的啟示[4]。魯先鋒,李文莉指出當前學業評價中的諸多弊端[5]。董勇提出了構建多元評價主體參與的,旨在促進學生發展的大學生學業評價模式[6]。

溫州醫學院大學生創業教育課程教學團隊在多年教學實踐中堅持實施參與式教學法,并在此基礎上創新學生學業評價辦法,即:小組積分制。

二、小組積分制學業評價具體實施辦法

(一)小組積分制學業評價的實現。

小組積分制學業評價是指課堂教學過程中,首先組建團隊,建立小組學習檔案;然后制訂課堂教學及小組積分制學業評價規則,并達成共同遵守的約定;最終利用每一次課堂教學環節中的討論、游戲、練習、訪談、頭腦風暴、角色扮演和案例分析等手段,給予表現突出的小組成員或小組集體發放加分卡,小組成員和所在小組集體獲得的加分均累計為該小組團體積分;各小組團體積分可以按照一定比例分為優、良、中、及格和不及格五個等級,形成團隊成員個人的最終學業評價。

(二)小組團體積分構成及計算公式。

小組團體積分包括40%的“平時分(A)”和60%的“答辯分(B)”兩部分,“A”積分來自八個模塊和部分拓展內容;“B”積分來自50%的“創業計劃書文本(a)”和50%的“現場答辯表現(b)”。小組團體積分總成績的計算公式為:平時分(A)=40×(本組分—最低分)/(最高分—最低分)+60;小組團體總成績=0.4A+0.6B(0.5a+0.5b)。

(三)積分工具“加分卡”的應用。

每課堂進行中,積極發言學生或參與活動表現突出的小組均可即時獲得加分卡(每張10分),下次課前由班長公告各組累計積分情況。一般情況下,1人次發言或分享,獲得1張加分卡。課堂競技性小游戲,如只有1名獲勝者,則獲勝小組2張加分卡;如有多于1名的獲勝者,則獲勝小組獲得加分卡按照從高到低的排名順序分別為2張、1張、1張。商業游戲等拓展內容,名列第一小組獲加分卡5張,按名次順序分別為4張,3張、2張等。

三、小組積分制學業評價的可行性分析

(一)小組積分制的質量控制。

小組積分制學業評價實施的認同度、效果反饋及修正,主要通過面向溫州醫學院創業教育課程的所有教學班,每學期約120人展開調研。課程組已完成“小組積分制學業評價可行性問卷”兩學期的期初和期末調查;每堂課結束時,通過教學效果反饋表了解學生對當堂課積分設置的反饋;結合調研結果及時修正和完善小組積分制,以期達到更公平合理的學業評價結果。

(二)小組積分制可行性調查結果分析。

通過兩次課程前、后及課程中調查,主要結果為:87%的被調查學生認為小組積分制能提高學習積極性;95%的被調查學生認為小組積分制能較好增強小組凝聚力;67%的被調查學生認為小組積分不必細化為個人積分;60%的被調查學生比較滿意或非常滿意加分卡的應用;62%的被調查學生認為提問互動環節只要有分享便可獲得加分,比較合理或非常合理;54%的被調查學生認為教學提問互動環節中回答優秀者有必要給予額外加分獎勵;72%的被調查學生認為教學游戲根據名次獲得不同的加分比較合理;70%的被調查學生認為個人違紀情況應只扣違紀者個人積分。根據調查結果,課程組在新的教學實踐中對小組積分制進行相應的完善。

四、實施小組積分制學業評價辦法的積極意義

(一)小組積分制是創新學業評價觀念的有益嘗試。

傳統學業評價是結果性評價,一張考卷,一次考試決定學生學業成績,不利于學習積極性的培養;小組積分制是過程性評價,學生能夠從參與課堂活動獲得加分,體驗到參與、競爭和成長的樂趣。傳統學業評價是個體性評價,個體間的交流、互助趨于保守,無法實現雙贏或多贏;小組積分制是集體性評價,通過團隊合作、共同努力來得分,有利于培養學生團隊意識和協作精神。傳統學業評價是知識性評價,識記理解內容多,評價內容較為單一,不利于全面評價學生的學業效果;小組積分制是綜合性評價,通過課堂練習、小組討論,強化學生對知識的理解和掌握;通過頭腦風暴、案例分析等鍛煉學生們的開放性思維、分析與綜合能力;通過成功人士訪談拓展學生的視角;通過角色扮演、模擬游戲、撰寫計劃書、完成計劃書答辯等培養和考察學生的實踐動手能力、組織協調能力等。

(二)小組積分制適應了創新型課程體系的客觀要求。

與傳統課程相比,溫州醫學院的創業教育課程具有課程內容綜合化、課程結構模塊化和課程組織活動化等特點,課程內容包括八個模塊和四項拓展內容。課程結構設計有較大的靈活性,根據學時不同、培訓對象,有效實現“因材施教”。課程組織類型主要包括學科課程、活動課程以及實踐課程。學科課程主要傳授創業知識,活動課程主要培養創業意識和技能,實踐課程(即商業模擬游戲)主要提供創業模擬演練。三類課程彼此融合,在實現創業教育教學目標上構成互為補充、各有側重的立體、對應關系。創業教育課程操作方式非常注重使學生通過學習及模擬實踐,能夠實現“培育創業意識、感受創業過程、提高創業技能”的目的。

(三)小組積分制有利于推動和深化大學課堂教學改革。

溫州醫學院創業教育課程教學組設計和實施的小組積分制學業評價是基于創業教育創新型課程體系之大學生學業評價辦法的創新,它具有過程性、競爭性和團隊性三個顯著特征,立足于課程全過程,引入團隊競爭機制,激發學生全程參與的積極性、主動性。此設計思路不僅能實施在創業教育課程上,亦可部分應用于其他大學課程,如:人文社科類課程平時成績部分或醫學基礎課程實驗教學環節。若能在此類課程中嘗試小組積分制學業評價辦法,必能反作用于課堂教學,活躍課堂氣氛、激發學生潛能,改善傳統課堂教學中經常可見的老師一言堂、學生被動接受的局面,從而進一步推動和深化大學課堂教學的改革。

[1]王成軍.大學生學業評價中存在的問題及對策[J].大學(研究與評價),2009,9:27-29.

[2]陸云地,崔 踐.對醫學生學業評價體系及其運行機制的探討[J].右江民族醫學院學報,2003,3:419-421.

[3]嚴啟英.多元學業評價模式探究[J].廣西社會科學,2008,3:195-197.

[4]袁 旦,蘇志強,錢慧娜.CDIO模型的理念對工程類大學生學業評價的啟示[J].中國高等教育評估,2008,4:67-69.

[5]魯先鋒,李文莉.系統論視閾下大學生學業評價改革的動態研究[J].教育探索,2012,2:67-69.

[6]董 勇.基于多元智能理論的大學生學業評價模式構建[7].浙江工業大學學報(社會科學版),2009,3:54-58.