“服務學習理論”下醫學生素質教育與醫院志愿服務整合的研究與實踐

關 婷,郝徐杰,周慶環,陳 紅

(北京大學人民醫院,北京 100044)

隨著我國高等醫學教育改革的不斷深入,加強素質教育,培養具有高素質全面發展的醫學人才成為高等醫學院校的共同目標。然而目前我國的醫學教育仍存在著重視專業教育,忽視素質教育,素質教育方式缺乏實踐性和時效性等問題。如何加強醫學生素質教育,提高素質教育的成效性成為醫學教育改革的重要課題。

醫學教育的一個重要特點是實踐性強,醫學生能力的培養,必須通過實踐過程。對于醫學生來說,醫院環境是最直接可感、生動形象的社會氛圍,醫院志愿服務通過服務的形式為醫學生學習實踐和能力成長搭建了平臺。如何將醫學生素質教育與醫院志愿服務進行整合,服務學習理論提供了理論依據,為促進高素質醫學人才的培養和我國醫學教育健康發展提供了新的思路。

一、醫學生素質教育所面臨的問題

1.重視專業課學習,忽視素質教育課程。醫學學科最大的特殊性就在于,它同時具有自然科學和人文社會科學兩種屬性,是兩大科學門類相結合的科學[1]。目前建立在生物醫學基礎上的醫學教育往往更加重視自然科學課程,人文社會科學課程沒得到足夠的重視。醫學教育往往突出專業知識的學習,忽視文、史、哲、藝的教學,醫學教育中素質教育課程被嚴重忽視,不能適應醫學發展的需要。

2.素質教育培養以課堂教授為主,沿襲陳舊的教學模式。目前我國醫學生素質培養方式仍以課堂教授為主,強調系統完整,很少給學生留下思維的空間和余地。這種傳統的教育模式,如巴西著名教育學家Paulo Freire所言,是一種“儲存式的教育”,一種從上而下傳授知識的教學方法,缺乏雙向的對話[2]。這種教學模式不利于創造性醫學人才的培養,導致許多學生進入臨床診斷疾病時,不能把患者放在一定社會環境和心理狀態之中去分析,治療方法簡單,就事論事[3]。

二、服務學習理論的基本觀點

服務學習一詞的出現,可追溯到1964年田納西州的橡樹嶺聯合大學的社區服務方案[4]。其經常被引用的定義是1990年美國《國家與社區服務法案》所下的定義,包括四個要點:一是學生的學習與發展要借助于服務活動的參與,這些活動是一種有組織的服務經驗,由學校與社區一起合作組織,并能夠符合社區真正的需求。二是服務學習融入學校課程,或提供學生固定的時間,讓學生針對服務活動中的所見所為,進行思考、討論與寫作。三是服務學習提供機會,讓學生在自己真實生活的社區情境,應用所學的新知識和新技能。四是服務學習將學生學習的課堂、教室擴展至社區,而且將有助于學生發展對他人關心的情感。

三、服務學習理論對醫學生素質教育與醫院志愿服務整合的指導

在服務學習理論指導下,醫學生素質教育與醫院志愿服務的整合,不僅是學校與醫院協同合作,更重要是通過志愿服務形式保證醫學生素質教育的系統性和完整性,整合過程中應重點注意以下幾方面問題:

1.以學生為本的理念。醫學生素質教育的主體是學生,服務學習的顯著特征之一就是“服務者作決定”。因此設計服務活動,要以學生為本,尊重他們的創造精神,發揮他們的聰明才智,使服務學習真正成為學生自覺推進自主管理的有效實踐,并將“以學生為本”的原則貫穿于服務學習的全過程。在目標確定、內容選擇、實施行動、反思評價的環節中落實自主管理,讓學生切實參與進來,促使學生成為服務學習的主體。

2.學校與醫院協同合作。服務學習中的雙方是平等、互利的關系,在合作過程中雙方一起分享責任和權力,一起努力和共享成果[4]。被服務的醫院和提供服務的學校、學生是一種協同合作、平等的關系,雙方需要共同設定服務目標,并決定服務進行的方式以滿足雙方共同的需求與期待。在實施過程中,醫院除了關心患者的需求外,也應該提供給醫學生充分的訓練,協助學生了解患者,并給予學生服務的知識和技巧,以幫助學生成長;學校也要與醫院一起規劃學習目標,督導服務,讓醫學生通過服務教育成長。

3.設計多樣化醫院志愿服務內容及學習情境。Chickering理論認為:一個有效的服務學習需要教師用心設計有力的教育課程,因為服務學習是創造主動學習的重要機會,特別要注意尊重學生不同的學習形態,提供學生不同學習與發展情境[4]。因此,醫學生在參與服務前,醫院和學校雙方應共同設計多樣化醫院志愿服務項目,培養學生的多種參與角色,讓醫學生有機會接觸到與自己背景、經驗不同的人,在服務中挑戰自己既有的刻板印象和偏見,學習并尊重別人的不同而帶來觀念的轉變。

4.轉變教師角色,提供師資培訓。服務學習方案執行成功的關鍵在于教師,要將醫學生素質教育與志愿服務進行有效整合,推展的具有廣度和深度,師資培訓工作不可忽視。現階段醫學院校推展服務學習的最普遍困難在于一般教師缺乏對服務學習的認識與意愿。因此,醫學院校要重視對教師的培訓,從負責人到執行教師應接受一系列的專業訓練,具備服務學習的理念以及服務學習課程設計、執行流程、帶領反思、定向訓練和評價等相關知識和技能。

5.重視反思,引導學生。反思與互惠是服務學習的兩個中心要素[4]。反思是連接服務與學習的關鍵,沒有反思,服務只是服務。醫學生參與志愿服務時,學校要重視服務前、中、后的結構性反思,并通過反思,引導學生由服務的探索階段,走向澄清、理解階段。通過反思,醫學生可以總結自己在參與服務過程中的收獲與成長,也能夠發現自身的不足與缺陷,更重要的是對未來服務的醫院、患者及社會產生新的認識和領悟。

四、醫學生素質教育與醫院志愿服務整合的效果評價

自2009年,北京大學人民醫院將醫學生素質教育與醫院志愿服務進行了有效整合,建立了一整套成熟的醫院志愿者管理模式,并已形成以醫學生為參與主體,覆蓋門急診、病房和社區等十七項醫院志愿服務,在實踐過程中取得了顯著的效果。

1.改變傳統的教學模式,引導醫學生成為主動學習者。傳統教學觀念把教學過程看作是教師對學生進行知識傳輸和人格外塑的過程。在教學過程中,教師是主體,學生是客體,教師與學生的關系是主動與被動的關系[5]。教師提供的是高結構化的教師指導,學生大部分扮演被動學習者的角色。而在醫院志愿服務過程中,更多采用啟發式和討論式的教學方式,例如角色扮演、分組討論和頭腦風暴。通過角色扮演的情景,請醫學生通過表演來感受實地服務情景,并設計不同話題,通過分組討論的形式,鼓勵志愿者分享經驗,從而啟發醫學生的學習興趣,從被動學習者的角色轉化為主動學習者的角色。

2.提供真實的教育場所,逐步完成醫學生職業角色的轉變。醫院志愿服務為醫學生提供了真實的教育場所和不同的學習情境。在醫院志愿服務環境中,醫學生有機會近距離接觸并服務與自己背景、經驗完全不同的患者群體,在服務過程中學會了學習、了解并尊重別人的感受而帶來觀念的轉變與自我的成長,逐步完成醫學生職業角色的轉變。正如很多醫學生在服務結束之后表示:“由于切實深入到患者當中,感受到患者的困難和看病的不容易,對患者能更加理解,所以在平時的醫療工作中,就能更加自覺自愿地去為患者考慮,改善自己的服務態度,提高自身素養,提高自己的技術水平,以便更好地為患者服務”。

[1]楊定海,程 純.淺談醫學教育的可持續發展[J].醫學教育,2005,4(2):8-10.

[2]Freire,Paulo.Pedagogy of the Oppressed[M].New Youk:Continnum,1972.

[3]顏桂花,張多來.加強醫學生素質教育的幾點思考[J].中國衛生事業管理,1999(4):254-256.

[4]徐 明,楊昌裕,劉杏元,等.從服務中學習—跨領域服務學習理論與實務[M].臺北:洪業文化事業有限公司,2008.

[5]李玉林,孫志偉,丁紅楓.建構主義理論指導下現代教育技術與醫學課程的整合[J].中國高等醫學教育,2007(5):30.