高職院校專業教師以“四合一”角色實施理實一體化課程教學的研究

賀新，薛敘明

自德國于1996年提出“學習領域課程”以來，基于工作過程系統化的理實一體化課程在高職院校中廣泛實施，它能有效地解決應知理論和應會技能脫節的問題，是實現高技能人才培養的上佳途徑。[1]同時，它要求教學對象、設施、材料、方法及環境與之相應，尤其是教師在課程教學中的角色，對技能型人才培養至關重要。

近年來，國內職業教育研究者對高職教師的角色和定位進行了相關研究。北京大學季舒鴻提出通過建設高職“雙師結構”教學團隊、實現角色分工來進行專項教學；常州工程職業技術學院陳炳和教授提出了“四結合、六合一”的思想，其中“教師師傅合一”，明確了高職教師作為“師徒制”中師傅角色，部分界定了高職教師的角色。[2]筆者通過提出高職院校教師角色“四合一”，并在理實一體化課程中實施，實現了高技能應用型人才的培養。

一、高職教師“四合一”角色的界定和內涵

（一）“四合一”角色的界定[3]

首先，是高職教師雙師型素質的基本要求，高職教師要有較深的理論基礎和豐富的實踐技能；其次，在理實一體化教學過程中還要集學習任務的設計“引”入、學習過程的組織“領”導、信息海洋和情境觀察的指“導”、完善過程的“教”練反饋四重功能一身。[4]（1）引。設計學習任務，幫助學生制訂學習計劃，構建學習程序；（2）領。構建教學小組，組織協調課程學習；（3）導。導航相關信息的獲取途徑，提供思路和建議、答疑解惑，甘作“橋梁”，促進學生自主解決問題；（4）教。制定訓練方案，反饋學習成果，提出改進方案，評價最終實施效果。

（二）高職院校教師“四合一”角色的內涵

1.學生為主體的原則性。從課程的設計理念、設計思路、教學內容、組織實施和考核評價體現學生是教學的主體這一原則，教師角色應圍繞學生的學習活動展開。

2.教學角色的多重性。理實一體化課程中學生學習方式由聽為主轉變為以練為主、以親身體驗為主，在安排工作任務時，教師是“設計師”、“組織者”、“導航者”和“導師”，在技能訓練時，教師是一個“教練”，考察學生的學習成果，教師又是一個監督員，及時向學員反饋其技能掌握的程度。

3.教學手段的多樣性。在教學實施過程中，教師要靈活運用項目教學、案例分析、情景教學、模擬實訓、現場教學、實地調查和啟發引導等多樣性教學手段與方法，充分利用教學資源庫，引導學生積極思考、樂于實踐、提高教學效果。

4.課程設計的靈活性。在設計學習領域課程時，教師應根據學生對知識和技能學習能力的不同，主動進行調節。實施項目時，遵循分層次輔導、個別答疑、重點指導的原則，鼓勵學生發散性思考，對出現的多種結論組織討論，以此充分展示不同學生的專長。對學有余力的學生設計提高性項目，以提升其專業能力和拓寬知識面。

5.考核評價的全程性。完成任務的過程就是學生實現理論和技能學習的過程，也是理實一體化課程考核評價的過程。因此，考核具有全程性的特點，只有教師才能跟蹤學生完成多個工作任務的過程，教師是過程考核的監督員，角色演繹也應體現全程性，通過考核學生在完成任務的過程中專業知識的運用及崗位技能的掌握，結合學生綜合素質的提高來評價學生的綜合能力，輔以第三方系統評價，實現知識、技能、素質“三位一體”的綜合評價方式。[5]

二、高職院校教師“四合一”角色在理實一體化課程中的實施途徑

（一）課程開發設計

課程開發設計中的教師角色實施能推動學生系統的專業技能訓練和全面的理論知識掌握。

理實一體化課程應依據相關行業生產一線崗位群的職業能力規范和職業資格標準，以實際工作過程為主線，堅持“工學結合、校企合作”模式，凸現實用性及實踐性，課程設計應著力于學生專業技能的系統訓練，體現教師角色的輔助性。[6]課程的開發與設計（項目設定、教學流程、實訓環境設計、教材建設）必須堅持企業化背景，依托工作情景，學生角色為企業一線的新進員工，教師角色為企業工程師或者是車間主管，按照生產流程來設計工作任務，根據工作任務設計課程模塊，學生在完成工作任務的過程中全面掌握理論知識。在課程設計中，教師作為充分應用引的功能，學生能在第一時間了解學習任務；應用領的功能，構建學習小組，設計培養學生的團隊合作等職業素質；應用教練功能，設計訓練及考核學生的階段性成果，并且及時反饋學生個體的知識和技能的掌握程度，充分體現教師在教學設計過程中的多重性角色，從根本上實現學生的職業素質和核心能力的全面提高。課程設計通過設計設備運行前的準備、啟動設備、設備的正常運行、設備的停車四個重要環節，輔以工作設備運轉過程中出現的事故及處理過程，將學生置于發現問題，提出問題、思考問題、探究問題，解決問題的動態過程中，教師通過“導”，推動學生系統的專業技能訓練和全面的理論知識掌握。

（二）教學內容選取實際生產工藝流程

教學內容選取實際生產工藝流程，教師角色和學生角色按企業模式運行扮演，以適應企業對一線操作及技術管理人員的能力要求和畢業生今后的可持續發展需求。

高職高專職業教育的培養目標是高級技能型專門人才，因此，課程符合高職教育特點，教師通過選取適當的項目案例，實施“教學做”一體化教學，強化實踐教學環節，著重培養學生的認知與動手能力，以適應生產、管理及服務等第一線的需要，使學生成為能滿足職業崗位需求的，既有理論知識又有實踐動手能力的高技能型和技術應用型人才。高職教育的本質特征之一是就業教育，崗位技能水平的高低主要體現在：判斷工藝狀況是否正常？工藝發展趨勢是否正常？如何判斷并排除工藝過程中出現的故障或事故？這種技能不是簡單的動手技能，它建立于對所在崗位的整個工藝流程、工藝原理、設備特征的深入理解以及對安全環保、經濟節能等方面的廣泛意識，輔以團隊合作的基本技巧。所以，對教學內容的選取，不僅依據相應職業工種技能等級標準中的應知和應會內容，同時注重典型工藝及設備的特點，強調工藝操作控制和揭示各種工藝參數的影響規律，從而達到訓練學生技能、掌握基本理論知識和培養判斷、分析和解決技術問題的技術應用能力。因此，教師角色在教學內容選取中，要考慮到引什么？領什么？導什么？教什么？同時，還要考慮前、后續相關課程內容銜接處理，這樣，學生形成的職業能力素質不僅能夠滿足崗位工作任務的要求，也為其今后的職業遷移和可持續發展奠定良好的基礎，教師是影響學生職業生涯發展的重要因素。

（三）教師角色和學生的主體地位相對應

教學的組織實施依據實際生產工作流程，結合學校自身實驗實訓條件，輔以靈活的教學手段，體現教師角色和學生的主體地位相對應。

課程項目來源于生產實際，結合學院實訓設施，模擬真實的生產情景，通過多媒體、現場教學和各類網絡資源庫等手段來實施一體化教學。[7]實施過程依托工業生產過程，項目實施采用“教師布置任務、學生自提方案、討論匯報、方案修改、學生實施試作（或方案評估）、教師指導糾錯、學生討論匯報、教師歸納總結和傳授相關知識、學生完善方案、再做、教師進行操作要點提煉和理論提升”，充分體現行動導向和學生主體的教學理念。作為任務設計師，教師通過教學設計，安排特定的項目任務；學生作為探究者，經過系統化的工作過程獲得相關理論和實踐能力。教師在實施教學時，除了多媒體手段外，還要增加現場教學手段，讓學生按所選方案及操作規程進行現場試作，教師此時是組織者和觀摩者，通過現場教學，找到操作中的共性問題，作為點評的素材，并將之反饋予學生。

學生的主體地位體現在：學習問題或任務的發現者和探究者；計劃的制定者，協作活動的參與者；學習問題或任務的解決者。教師的角色作用體現在：體現職業能力培養的學習問題或任務的設計者；訓練過程的組織者；信息海洋的導航者；情境觀察的指導者；完善過程的反饋者。

課外項目任務是理實一體化課程的重要組成部分，是實現技能提升的普遍手段，也是實現知識技能遷延的重要途徑。學生主要通過以下途徑完成課外項目：（1）企業生產實踐；（2）登錄網絡系統，訪問部分網絡資源獲得相關資料指南；（3）一體化教室開放實踐；（4）在線教學資源庫。通過這些途徑，學生自主地進行相關技能和知識的拓展，充分體現“導師引導下的學生自主學習”的理念。

（四）教學評價做到三位一體

教學評價采取全過程考核的形式，考核注重學生綜合素質的提高、崗位技能的掌握、專業知識的綜合運用，依據學生任務完成過程表現、項目實施成果以及課外實踐的完成情況等綜合評定，是集知識、技能、素質“三位一體”的綜合性評價方式。同時，以職業崗位能力培養為切入點，在分析歸納行業企業發展和完成職業崗位實際工作任務所需要的知識、能力、素質要求的基礎上進行課程評價設計。[8]通過改革評價方式，以全面提高學生的競爭意識和崗位適應能力，起到以考促學，以考促教的作用，讓學生真正理解和掌握每堂課的知識點和技能點，做到學以致用，活學活用，并且教師的過程評價者的角色得到充分的應用。

通過理實一體化課程教師角色的演繹，采取任務驅動、項目引導、教學做一體化等行動導向的教學模式，充分體現了“環境職場化、教師角色化、內容過程化，評價全程化”的教學特色，創新了課堂內外層面教師教學實施模式。

[1]姜大源.世界職業教育課程改革的基本走勢及其啟示——職業教育課程開發漫談[J].中國職業技術教育，2008（27）：7-13.

[2]陳炳和.以四個合一六個結合新理念構建高職化工實訓基地建設模式[J].中國職業技術教育，2006（30）：52-53.

[3]祁振悅，董全周.新形勢下職校教師的角色分析[J].職教論壇，2005（4）：22-23.

[4]王靜.信息化教育中教師角色及能力探析[J].高教論壇，2007（1）：148-149.

[5]賀新，趙昊昱.高職理實一體化課程的學生學習質量評價研究[J].化工時刊，2011（9）：51-53.

[6]薛敘明，賀新.職業院校技能競賽與人才培養融合途徑探索[J].職業技術教育，2011（23）：5-8.

[7]蔣麗芬，許寧，孫海燕.工作過程導向的化工單元操作課程的項目化教學[J].教育與職業，2011（35）：101-102.

[8]趙昊昱.高職精細有機合成技術課程全面性考核法的探索[J].教育探索，2010（11）：39-40.