對高職院校職業基礎課課程建設的思考——以江蘇城市職業學院“管理學”課程建設為例

管 玲 俐

“管理學”是高職院校的一門傳統課程,一般將其作為經濟管理專業學生的必修課。然而,一些高職院校在課程改革中打破了這種傳統做法，將其作為職業基礎課，嘗試面向所有專業學生開設該門課程。筆者以江蘇城市職業學院“管理學”職業基礎課的課程建設實踐為個案研究,對“管理學”作為高職院校職業基礎課的改革進行初步探索，以期拋磚引玉，求教方家。

一、“管理學”作為職業基礎課的背景分析

“管理學”作為一門面向所有專業學生的職業基礎課，是高職院校人才培養中突出關鍵能力培養，課程體系中突出通識教育,以及管理學課程走向普適性等多重因素耦合的結果。

(一）高職院校人才培養理念的轉變

在知識經濟時代，知識和技能的獲得變得更容易，且崗位技能不如以往那么確定,因此,不僅需要教會學生如何獲得知識和技能,也需要培養他們自覺學習的意識和方法。[1]高職院校在人才培養理念上經歷了否定之否定，對學校主體在高職人才培養中的弊端與優勢認知日趨成熟,更加注重發揮自身優勢，突出學生關鍵能力培養。

在這樣的時代背景下，江蘇城市職業學院提出“厚基礎、高素質、精技能”的人才培養理念,旨在培養學生既有寬厚的基礎、精深的專業技能和良好的職業道德，又有較強的職業遷移與轉換能力，能適應區域經濟發展的需求,同時,實現個人價值的提升,并確保學生在綜合素質全面提高的基礎上，具有明確的就業導向。

(二）高職課程體系改革的突破

課程體系反映了人才培養理念,傳統高職課程體系是學科本位的“三段式”課程體系,一度廣受詬病，后來又出現了影響比較大的“能力本位”課程體系、“工作過程導向”課程體系，但一直以來，我國高職院校起點不一，發展不一,在課程體系上至今并未形成統一觀點。

在“厚基礎、高素質、精技能”的人才培養理念指導下，江蘇城市職業學院建立了“平臺+模塊”式課程體系，即在院、系層面構筑基于通用能力培養的課程群平臺，在專業層面構筑基于專業能力培養的課程群模塊，既以就業為導向,又關注個人可持續發展，實現寬厚基礎與精深技能的統一。目前，各專業已構建了包含三平臺、兩模塊共五大類課程的“3+2”式課程體系。

(三）管理學課程特色的考量

傳統意義上，管理學一般只作為經濟類、管理類專業必修的基礎性課程，或是管理類專業的核心基礎或核心專業課。而事實上,“管理學”課程對即將成為各類組織成員的學生來說,在職業能力提升上具有積極的促進作用。對于能有機會從事管理工作的學生，可幫助他們構建系統的管理知識，促成管理能力的形成；對于那些大多數無緣走上管理崗位的學生，能幫助他們更好地了解上司的管理行為和組織內的管理活動,以良好的職業心態、職業素質來共同推進組織的管理工作。[2]

江蘇城市職業學院在廣泛調研、充分論證的基礎上,從2009屆開始，將“管理學”作為職業能力基礎課在全院大一新生中開設，希望通過課程引導學生提升個人管理能力，使其由經驗管理上升至科學管理,實現應試學習向自主學習的轉變,合理規劃大學生涯,為未來職業生涯發展做準備。

二、江蘇城市職業學院“管理學”課程建設實踐探索

作為一門職業基礎課,“管理學”課程建設與傳統管理學課程建設既有相通之處,又存在很大的差別。江蘇城市職業學院公共基礎課部管理教研室承擔了“管理學”課程建設任務，在多方借鑒、自身摸索中,形成了初步的課程建設總綱。

(一）培養目標

作為一門院公共平臺課,“管理學”課程不同于其它院校主要定向財經類管理專業開設，而主要面向江蘇城市職業學院8個系部19個專業的所有大一學生，課程培養目標定位為學生的管理思維方式和通用管理能力培養。一方面,大一學生大多是獨生子女且長期接受應試教育,有必要通過管理知識的學習提升個人管理能力；另一方面,學生未來就業崗位雖然大多是專業技術崗而非專業管理崗，但掌握一定的管理知識有利于其進入工作崗位后能快速適應工作環境,同時,也為后續的職業發展打下基礎。

(二）教學理念

作為一門職業基礎課，課程以培養管理意識為靈魂，以培養管理能力為根本。管理意識的培養主要提升學生在處理個人、團隊、組織事務中自覺運用科學管理的思想方法和原理原則的意識，管理能力培養則主要強調學生通用管理能力的培養。管理意識有助于增強學生管理能力的“高效”,管理能力有助于增強學生管理意識的“自覺”,二者缺一不可。

(三）教學內容

作為一門職業基礎課，課程內容更多強調基礎性，刪除了高深、專業的理論內容,從適合非管理專業學生學習入手安排教學內容。課程以培養管理意識和管理能力為主線,實施“236”教學內容體系。即“兩條主線”:管理意識形成和管理能力培養；“三個模塊”:自我管理、團隊管理以及組織管理；“六項能力”:時間管理能力、溝通能力、激勵能力、目標管理能力、決策能力和團隊能力。

(四）教學方法與手段

針對授課對象是大一新生且大多為非管理專業的特點,在課堂教學中,案例教學注重選取通俗易懂的經典故事、生動形象的視頻片斷、時事新聞熱點,以增強學生的學習興趣；增加管理沙龍、角色扮演、管理游戲、ERP實訓等多種教學模式，以提升課堂教學效果。不僅如此,還引入“第二課堂”、校園文化活動等，將課程由課堂教學延展到課外實踐。

(五）考核評價

本課程的考核性質為考查,包括過程性評價和總結性評價兩部分。其中，過程性評價成績占50%，主要評估學生參與個人學習、課堂討論、小組團隊合作情況；總結性評價成績占50%，主要以案例分析、素質拓展報告等內容為主,重點考核學生對管理問題的認識分析能力,以及運用管理學的方法觀點分析和解決問題的能力。

三、江蘇城市職業學院“管理學”課程建設特色

通過四年的實踐，江蘇城市職業學院“管理學”課程建設逐步形成了一定的特色,具體表現在以下四個方面。

(一）學習環境營造

所謂“學習環境”,是指學生與學習資源之間面對面交流的一種學習狀態或學習境況。在以“學習者為中心”的教學中，學習環境不再僅僅作為間接的、潛在的媒介對教學發生作用,而成為促進和刺激學習活動直接而重要的因素。[3]在“管理學”課程教學中,十分注重學習環境營造。

1.實踐性的學習環境營造。本課程是一門通識管理課程，高職教育的鮮明特色是培養學生的動手能力，而培養學生動手能力的基礎是實踐性學習環境的營造。因此，在教學實體上,突破了傳統單一課堂情境，而向混合式情境轉變，實訓室、操場、校園、校企合作單位等都可作為教學場所；在教學內容上，注重解決實際問題；在教學方法上，注重學生參與；在考核評價上,突出實踐性環節的比重。

2.師生學習共同體營造。師生是教學的主體,離開了任何一方，都無法形成有效的教學。因此,課程教學中，應首先注重師生主體意識的喚醒,促進師生角色認知的轉變。教師并非簡單的“教書匠”,而是課程重要的開發者,在學生學習過程中發揮了導學、助學的作用；學生并非簡單的“學習者”,而是自我學習的主體，是課程建設的參與者。其次,在特定的學習情境中，促進師生主體間性的融合。理實一體化的管理學課程學習，每一模塊、每一項目開展均離不開師生的緊密合作,師生通過交流、對話不斷密切彼此的關系。

(二）立體化課程內容建設

本課程在教材設計上，采用立體化教材設計模式。立體化教材包括網絡化的課程學習導航、印刷教材、網頁教材、網絡化的教師授課錄像、網絡化的教師課堂多媒體教學PPT講義等學習資源，為學生提供多元化的學習材料。

1.高職精品課程借鑒。江蘇城市職業學院廣泛借鑒其它高職院校精品課程建設的成果,將渤海大學精品課程建設主持人單鳳儒編寫的《高職管理學基礎》作為2009屆教學使用的主教材。此外，葉萍主編的《通用管理實務》,曾憲達、毛園芳主編的《新編管理學基礎實訓教程》等高職高專規劃教材，也被廣泛借鑒到課程中。

2.學校自主開發教學資源。對于公共基礎課,教材選擇的難度較大，盡管市面上的高職管理學教材種類繁多，但由于大多針對管理類專業編寫,因此，也難以滿足現實教學需要。根據這一狀況,管理學教研室群策群力，組織編寫了《素質拓展游戲開發與運用》、《現代企業管理實務案例匯編》講義，并在此基礎上，申報了學校精品教材、精品網站課題，編寫出版了《管理學新編——基于能力培養的視角》教材（2011年被評為“江蘇省高等學校精品教材”),創建了“管理學”課程網站。這些教學資源運用于2010、2011屆學生教學中,受到了廣泛好評。

(三)多元化教學活動設計

課程教學注重“學生為主，教師主導”的教學活動設計,教師在對學生學情分析的基礎上,對課程內容進行梳理、整合，設計多樣化的教學活動。

1.注重細節、全程規劃。精心設計每一次教學活動，尤其是課程第一次課的導學和最后一次課的延伸拓展。第一次導學課，在簡單地向學生介紹本門課程情況后，重點進行師生的教學溝通,如通過“聽與說”的游戲，邀請六位同學進行“聽與說”的角色扮演,引發全班“聽與說”的談論,既拉近師生之間的距離,更重要的是引導學生參與課程學習；最后一次課,是課程的延展,可通過“怎樣做一名成功管理者”的管理沙龍討論,對學生一學期的學習效果進行檢驗,從而起到激發學生提升自我管理意識和管理能力的效果。

2.特色主題引導的模塊化教學。在教學設計中，嘗試將課程分為自我管理、團隊管理、組織管理三大模塊，采用逐層遞進式教學,每一模塊確立一個鮮明的主題活動,從而引導學生學習。個人管理的特色主題是“大學生涯規劃”,邀請大二、大三同專業的學生進行個人管理的經驗分享，啟發學生增強自我管理的意識和能力；團隊管理的特色主題是“四大名著學管理”,班級同學組建團隊，透過四大名著探尋中國式管理的特點；組織管理的特色主題是“組建專業模擬公司”,班級同學模擬企業實戰，發現現實的管理問題。

(四）發展性教學評價實施

職業學校學生學習困難的原因，很大程度上并不在于其能力水平不足以支持課程學習，而在于他們普遍缺乏強烈的學習動機以及主動探索、反思的學習習慣,很多學生對學習非常漠然。[4]這一點，在高職教學中表現得尤為明顯，具體到公共課更是如此。為此,“管理學”課程采用發展性考評,通過評估方法的變革,將學習者的注意力由“考什么”向“學什么”、“怎么學”轉化,從而充分調動學習者的主動性和積極性，使其激發學習興趣，提升自主學習能力。

1.建立學生學習檔案。通過記錄每一位學生在課程教學中的成長過程，幫助他們認識自我、建立自信，使教學評價從關注結果向注重過程轉變。

2.多角度、全面客觀地評價學生成績。從管理理論知識學習到管理能力的實踐鍛煉，從個人自我管理到參與團隊的合作，從參與課堂學習到參加課外實踐，多方面綜合評價學生成績。

四、課程建設中亟待解決的問題

綜上所述，江蘇城市職業學院“管理學”課程建設在探索中取得了一定的成績，如建立了ERP實驗室、校級精品課程網站、省級精品教材等。然而,作為一門職業基礎課,“管理學”課程建設是一項復雜的、系統的工程,有著深遠的意義和長久的社會價值,目前尚存在一些亟待解決的問題，希望有更多的實踐者參與研究,從而加快推進作為高職職業基礎課的“管理學”課程建設。

(一）定位不明問題

將“管理學”作為職業基礎課，成為全校范圍開設的公共平臺課程，目前在國內高職院校中尚不多見。學校在課程定位問題上，存在兩種不同的聲音:一種認為，課程是公共課中的職業基礎課，有別于傳統“管理學”僅面向經管專業的單一性，應當突出面向所有專業的普適性；另一種認為，課程應緊密結合學生所學專業，服務專業，加強與專業相結合的針對性。這兩種不同的觀點使得“管理學”課程建設容易陷入舉棋不定的局面，往往希望兩者兼顧，反而不利于“管理學”課程建設。

(二）資源整合問題

前期的“管理學”課程建設，主要是學習、借鑒其它高職院校的做法，這是非常必要的,但將該課程作為一門職業基礎課，目前國內可供借鑒的高職院校并不多，因此，結合自身實際的探索更為關鍵。事實上，江蘇城市職業學院依托江蘇開放大學，具有其它高職院校所無法比擬的資源優勢，例如:強大的網絡技術支持，有利于推動混合式學習在“管理學”教學中的運用，彌補了課程實訓教學的短板；開放教育中較早實施通用管理認證項目，該項目是目前國內唯一由政府認證并實施的通用型管理能力等級認證，如果能夠將其引入到“管理學”課程建設中,對課程實施無疑會有巨大幫助。

(三）師資緊缺問題

目前，江蘇城市職業學院“管理學”課程建設主要依靠公共基礎課部管理教研室的專職教師，盡管企業、行業專家也參與其中，但僅停留在淺層次的合作，無法滿足課程建設的需要。在校內師資方面主要存在兩方面問題:(1)教師知識結構單一,大部分教師往往只具備管理專業背景,而缺乏相關的專業知識，因此，大大制約了課程與專業結合的緊密度，難以滿足學生的個性化需求；(2)教師缺乏企業、行業工作經驗。一些教師盡管具有多年的課堂教學經驗,擅長于理論教學,但由于缺乏企業、行業工作經驗,因此，難以勝任實踐教學,無法滿足學生能力提升的迫切要求。

[1]石偉平.時代特征與職業教育創新[M].上海:上海教育出版社,2006:43.

[2]李小蔓.新形勢下對高職院校管理學課程的重新思考[J].職業時空,2008(7):62-63.

[3]項國雄,張小輝.學習環境設計興起的背景探析[J].中國教育學刊,2005(7):47-48.

[4]石偉平,徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海:上海教育出版社,2006:2.