動若脫兔 靜若處子

摘 要：科學課是以探究為核心的，探究是以行動為載體的，科學老師最煩惱的是科學課堂上學生的“動”，不動不像科學課，一動就像體育課。如何追求簡約的科學課堂呢？“動若脫兔，靜如處子”是最好的寫照。

關鍵詞：簡約； 動若脫兔； 靜若處子

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）01-068-001

在小學骨干教師的評選和市優秀課的評比中，連續聽了很多節科學課，發現有的科學課堂一味的追求“表面繁榮”，頻繁的活動使學生的注意力長時間的處在亢奮狀態，結果造成了學習的膚淺。“學生是科學學習的主體，科學學習要以探究為核心。”目前，主體性教學、科學探究已成為小學科學教學中的兩面大旗。在這種思潮的誤導下，科學課堂中就總是可以用“熱鬧”一詞來形容，看著孩子們在科學課堂上人聲鼎沸，似乎就覺得孩子們真的都參與到了科學探究的過程中，正在熱熱鬧鬧地動手探究。但在對這些活動耐心分析和研究之后，我們又會感到活動中普遍存在著一種毛病，那就是“思維不足”。那么“如何改變動有余，思不足”這個問題，就擺在了我們面前。

一、What（為什么而動）

毫無疑問，無論是什么探究活動，學生在動手操作前，肯定得經過思考。“探究的目的是什么？探究的對象是什么？探究的方法是什么？探究需要哪些材料？可能出現什么樣的結果？”等等問題都必須經過孩子大腦的思考，以及小組討論、集體討論才能為后續的探究活動打好基礎。可是，在我們的科學課堂上，這個環節是缺乏的，或者說一個班級中只有少數同學經歷這樣的過程。所以教師在課堂上組織探究活動之前必須要讓所有的學生有動的欲望，每個學生都知道自己是為什么而動的，而不是盲目的擺弄活動器材。

例如在《聲音的產生》一課時，很明顯的學生通過探究活動可以得出聲音是物體的振動產生的，而為什么經過三、四個活動以后，學生的頭腦還是一片空白呢？究其原因就是：教師過分強調課堂的活動性、趣味性、游戲性，一味以迎合學生所謂的興趣方式進行教學，沒有關注學生的思維發展狀況。這樣的教學現狀，失去了科學教學活動的價值和培養學生科學素養的價值，更談不上為學生的后繼科學學習打基礎了。孩子們在思維上受到的種種局限，就導致他們在開展探究活動時，目的、方法明確，有瞎研究、亂研究的現象。而教師如果在探究前為學生營造一個安靜的、利于學生思考的環境，對于學生在探究活動前的準備是非常有利的。我們要引導學生善于獨立思考，有一定的獨立探究能力。所以，在課堂上，可以讓給學生一些獨立思考的時間，一開始可以給學生規定好，這段時間內不能與其他同學交流，慢慢地學生也就會形成先自己思考，后與同學交流的習慣。

因此，探究活動前的思維過程，其實就是要讓學生明白為什么探究的，有了這個良好的開端，活動就成功了一半。

二、Now What（現在要動什么）

探究活動中，孩子是興奮的，是激動的，是科學課堂中最熱鬧的環節，往往這個環節也是失控的環節。可以這么說，學生如果在動手探究的過程中，安靜而斯文，那是不正常的，因為學生畢竟是小孩子，他們的自制力相對較弱，而且我們也沒有必要過分抑制孩子的情緒，科學課培養的是學生的綜合科學素質，不僅包括科學知識、能力，也包括科學態度、情感和價值觀。學生在探究活動中所感受到的喜悅、激動、疑惑等等情緒都會增強孩子對科學探究的興趣、成就感，從而促進他們的科學探究能力。但是，教師一定要讓學生在探究活動中知道自己要做什么，怎么做。

例如在學習《把固體放到水里》時，教師準備了許多常見的材料，另外還有粉筆，棉布等，而在實驗過程中學生只是把材料放入水中，看沉與浮，情緒只是隨著沉和浮在波動，而對于沉的過程中有些什么變化，為什么會沉等學生沒有去關注，去思考。特別是粉筆，棉布，其實這兩個材料非常好，他們不僅由浮到沉，而且還伴隨一些現象的發生。可惜的是學生只是一味的“盲動”或者是“仿動”。究其原因就是學生不知道為什么要動？該怎樣動？或者是學生沒有自己動的意愿，是你要我動的。同樣也不知道動的目的和要求。當然在整個探究過程中也就不會有思維的必要了。

蘇霍姆林斯基一貫強調要給學生提供較為充分的動手機會，“使他們的雙手和大腦做復雜的工作”。同時，他也反對那種僅僅把學生作為“一種發出體力能量的器官，而遠非一種創造的工具”。他認為：“雙手無所事事，也像不加思索地隨便找點體力負擔讓他有事可干一樣，這兩種做法對于少年的智力發展是同樣有害的。”他主張在學生動手勞動時多動腦，勤思考，善于運用才智，使體力勞動和思維融成一體。這樣的勞動不僅能出好的成果，而且還能產生新構想、新方案、新產品，更能練就高超的技藝。這個道理在我們的科學課上一樣適用，同樣，教師在活動中也要恰當地把握時間的尺和能力的度。

三、So What（動的結果怎么樣）

探究結束的那個瞬間，也是學生比較興奮的瞬間，因為他們往往有許多發現，想要和別人分享，如果處理不當，這個環節要么付之東流，要么一盤散沙了。

實際上，探究后的交流匯報是非常重要的，是學生一個探究性活動的階段小結，也就是學生動的結果是怎么樣的。這個環節有助于學生總結經驗，發現新的問題，以及為今后的探究活動打好基礎。所以教師更應在這里留給學生更寬更廣的思維空間。例如有一節研究動物的課，教師讓學生模仿動物的運動，然而更多的是學生在模仿后一笑了之，如果在對動物運動的模仿之后引發學生去思考：“動物為什么必須要那樣運動？那樣運動會有什么好處？”這樣的模仿活動就顯得有一定的意義，就能有一定層次上的提升。可是，現在的學生交流似乎局限了些，學生還沒有養成善于傾聽他人的觀點，并把他人交流中好的方面糅合到自己的觀點里來。這些都需要教師引導，而前提就在于學生交流時，都應有個思維的過程，知道自己想說些什么，別的同學說了些什么，區別在哪里等等。這樣的結束就給科學課的探究活動畫上了一個相對而言比較圓滿的句號了。

當然，以上觀點只是筆者個人的一點淺見，改變這種局面的更多更好的方法還需要我們更多的一線教師去實踐，去體會。相信在眾多科學教師的努力下，小學科學必將迎來更加輝煌的明天。