讀寫互促 教學相長

摘 要：教師應多寫“下水作文”，供學生感悟、參考、辨析、比較。本文在選錄本人一則下水讀后感的基礎上，提出對文本解讀中適度闡釋、完善“前理解”構建、利用“文本互涉”來進行專題性學習等問題的一些思考。

關鍵詞：初中語文教學； 閱讀教學； 下水作文； 讀后感； 文本解讀

中圖分類號：G633.34 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）01-033-002

本人在教學過程中，常常下水寫讀后感。先提供本文，要求學生在一定時間段內認真閱讀，然后將自己的下水讀后感供學生閱讀、評議，并鼓勵有興趣的學生動筆習作，師生互作賞析。

下水作文一：《<繁星>點點光》

（出處：蘇版七年級語文上冊第一單元。學段：七年級。）

巴金先生的《繁星》雖然是自讀課文，但語言很美，感情也較清新。

第三小節是作者花費筆墨比較多的部分，從文字內部看，觀察星空和情感的體驗也有個起伏變化的過程。相對第一、第二小節的輕巧含蓄，第三節值得細細品讀。

假如我們用這樣的問題來帶動全局，則可以從全文角度來串聯課文：

作者在四個小節中分別寫了什么時間、什么地點看星空？每次看星空他都有什么樣的感受？

前面兩小節都有一個明確的句子來談感受，第三小節則有好幾句。

“仰望”是第一個層次。“仰望”后面的句子，“深藍色的天空中掛著無數半明半昧的星”，這句是實寫。有顏色、有光亮，畫面很美，像梵高，而且有動感。“船在動，星也在動，它們是這樣低，真是搖搖欲墜呢”，這句是用力寫動態了，而且為下面寫“欲睡”做好鋪墊，把船寫成搖籃，把星的移動往虛實相生上引導。如果順承著上面一句看，這句還有整個身體的觸感，寧謐的環境也營造起來了。

“欲睡”是第二個層次。“我好像看見無數的螢火蟲在我的周圍飛舞”，這句可以用“好像這個詞是否可以刪去”來提問。最淺的原因是比喻。可怎么理解“飛舞”？由此可以深入一層，聯系到上文的“船在動，星也在動”，感受到畫面中的動感。再想一想，“眼睛模糊”了怎么見到“飛舞”？那么就更深入一層，想到現實之景和聯想想象的結合。基于這樣的理解，后面這句“海上的夜是柔和的，是靜寂的，是夢幻的”，也就從字面和情感上自然接受了。

“我望著……”這個句子，初看和“無數螢火蟲飛舞”在修辭上類似，但可以分析的角度是更加多樣的。修辭可以由此及彼地引導理解，從比喻到擬人，正好看出兩者的相似和差別。再細致一點，可以提示到“仿佛”和“好像”在行文間的規避。然后深入，問到“霎眼”和“說話”，這里有顏色，有光亮，有聲音，有動感，有物我間的情感交流和心靈交融。繼續深入，則聲音從何而來？是天籟，是心聲，是情感和心境。這也許理解不了了，但可以這樣問，前面說“靜寂”，這里又有聲音，是否矛盾？這時就需要注意到“夢幻”這個詞，也不能忘記聯想和想象，理解為是半睡半醒間的狀態和感受。順勢還想到了動靜間的互襯，取“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”之意。

跟隨文本層層深入的同時學會了品讀句子。這幾句分析過后，我們說，作者的觀察這么細致，情感這么投入，完全忘記了自己，也忘記了一切了。所以“微笑著，沉睡著”。物我兩忘，全情投入，全身心放松，在這樣寧謐、安詳、恬靜、自在的環境里，自然微笑與自然沉睡。這種狀態是難得的，心境更加難得。可惜學生們此刻還無法體會；而當他們可以體會時，已不復是現在的少年，以至于無暇、無心來體會了。這是多么遺憾的事情！

收尾的一句，“我覺得自己是一個小孩子，現在睡在母親的懷里了”，可以和第一小節的甜蜜、依戀之情相比較。大家應該能感受到，前者是孩子對母親懷抱的留戀、眷戀，后者則是回歸寧靜、回歸恬美心緒的安寧和自在。感情的遞進，層層深入，像水流潺潺。

這種短小精悍的文字耐得起咀嚼。只是要養成多咀嚼、會咀嚼的好習慣，不是一件容易的事情。此文是第四次教了，仍然不敢說自己已經會咀嚼，最多是比學生多咀嚼了幾番而已。教而時刻反思，讀而時刻體會，不敢說時刻進益，則時刻敦促、想望進益而已。

下水作文二：《一個清新的小世界——劉方平<月夜>賞析》

（出處：課外，唐詩。學段：八年級。）

月夜 唐·劉方平

更深月色半人家，北斗闌干南斗斜。

今夜偏知春氣暖，蟲聲新透綠窗紗。

一直對《紅樓夢》里“香菱學詩”的章節念念不忘。林黛玉指點她要把老杜、摩詰的詩仔細地玩味、滲透，而習詩的主題正是詠“月”。

我自己揣測，學老杜是為規整、蒼勁；學摩詰則是為秀麗、空靈。“月”是千古鐘愛的詩題，香菱最終寫出了文美、景美、情美、意美的好詩，而唐代詩人劉方平這首《月夜》，則早已為我們塑造出了一個清新俊逸的小世界。

首句“更深月色半人家”，起筆便點題。明寫時間，卻把月色隱藏掉一半，頓生寂靜、安恬的氛圍。又加入“人”的形象，動靜相生，為下文融情入景鋪墊；同時從聲音上做到聲靜相襯，而使“夜”更顯寧謐和暖意。

次句“北斗闌干南斗斜”，可以看作是詩人的視角，也可以看作是詩中人的視角。設想，如果詩中人也像《記承天寺夜游》中的蘇東坡先生一般，“月色入戶，欣然起行”，原先“解衣欲睡”的昏昧一掃而光，興之所至，也想“步于中庭”。抬頭一望，壯闊的天宇上閃耀著明星，此番瑰麗與清澈，真不足為外人道也！詩人用淡淡的筆觸，而竟能引發我們如此的聯想，不可不謂舉重若輕。

第三句直寫人物的活動和感受。“偏知”帶著驚喜，“春氣暖”帶著期許。這樣的畫面不禁讓人聞得到花草的香氣。春氣一暖，花便次第開放，今晚的氤氳會帶來明朝怎樣的歡愉呢！這句情景交融地寫觸覺，寫心理。

末句再緊跟著寫聽覺（蟲聲新透）和視覺（綠紗窗）之美。蟲聲的“新”透，呼應到上文，正是以小見大地寫出了時序交替，季節的悄然更換。不知這綠窗紗是否正是《紅樓夢》中所寫道的“軟煙羅”；那輕煙薄霧般的窗紗下，不知是否也正坐著黛玉和香菱？窗外是低低的蟲吟，窗內是夜闌人初靜。這時，或看書，或操琴，或寫字作畫，或閑敲棋子落燈花。總之，是睡不著了也不忍睡了。在這美好的月色下，春意漸暖，月朗星輝，做什么都好！抑或什么都不做……只身在這詩意的畫面中，任誰也便是詩人了。

行文至此，詩人已融入詩中，成為詩的一部分，一部分的詩；而我也融入詩中，感受到了這一番寧靜與幽美。“筆端蘊秀臨霜寫，口角噙香對月吟”，如此一個清新的小世界，在詩中，更在我心中。

掩卷反思，寫下水讀后感對自己的語文教學的確有許多啟發。

1.適度闡釋文本，規避無限衍義

對文本的解讀究竟可以到達何種地步以及只需達到何種地步無須達到何種地步，可能是個無法爭辯清楚的問題。在解讀以課文形式存在于教材的文本之前，要先有合理的定位。王榮生教授對此有過精辟的理論指導。想想也是，假如我們對任何課文都漫無邊際地深化拓展遷移，那么文本解讀實際上將失去意義。教學目標合理、學情分析準確、過程銜接流暢、課后反思有所得，對考試制度下的語文課來說已經足夠。

2.完善“前理解”構建，巧用“文本互涉”

對文本進行適度闡釋的目的在于盡量幫助學生完善閱讀的“前理解”。在海德格爾和伽達默爾的理論當中，“前理解”來自與同一事物相關聯的存在，即相對于某種理解之前的理解，或者是在具體理解開始之前已有的某種觀點、看法和信息。當我們面對一個文本的時候，帶著自己的觀點置身其中，期待與之發生共鳴或形成疑問。對于閱讀經驗和人生經驗都比較薄弱的學生來說，其所具備的“前理解”也相應淺顯與狹窄。于是乎，對教材、課外文本以及教師下水讀后感的閱讀，就有助于學生從更大的視野和更豐富的角度上建立起個體的“前理解”。尤其是教師可以有意識地將文學史各階段的名家名作逐步滲透，學生便能綱舉目張地了解文學史大概，同時更好地比照作家作品的風格特點。

3.降低錯誤理解，鼓勵個性“異讀”

誠然，教師并不是絕對正確的權威聲音。限于自身學術水平和閱讀興趣的傾向性，乃至教師本人的“前理解”程度，下水讀后感也只能在一定程度上為學生做出某種示范和引導，而并非一錘定音地“綁架”其思想。語文教師要在課外進行海量閱讀，培養自己選取文章的“慧眼”。在選定文章之后，還需要通讀與之相關的評論、賞析類文字，以保證不給予學生錯誤的經驗和印象。當教師自己的閱讀感覺和他人的評析產生較大差別時，要靜下心來尋找原因。對于尚有爭論的內容，則要避免呈現。總之，要最大程度地降低錯誤理解，尤其是杜絕思想性和科學性錯誤的發生。

參考文獻：

[1]周浩波.教育哲學，北京，人民教育出版社，2000年

[2]王榮生.語文科課程論基礎，上海，上海教育出版社，2003年

[3]王榮生.語文教學內容重構，上海，上海教育出版社，2007年