淺析古詩詞的誦讀策略

摘 要：誦讀，是小學(xué)古詩詞課堂教學(xué)的策略，是引領(lǐng)學(xué)生深入體味詩的內(nèi)容和情感的關(guān)鍵。可將誦讀細(xì)分為“讀準(zhǔn)音調(diào)，誦出聲韻”、“讀懂詞句，誦出意蘊(yùn)”、“讀悟詩境，誦出神韻”、“讀拓積累，誦出情韻”這四個(gè)階段。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 ；古詩詞 ；課堂教學(xué) ； 誦讀策略

小學(xué)詩詞教學(xué)是語文教學(xué)的重要方面，也是學(xué)生接受傳統(tǒng)文化的重要渠道。但教師教學(xué)方法枯燥單一，以會(huì)背會(huì)默為最終目標(biāo)，完整和諧的詩詞藝術(shù)常常被講得支離破碎，課堂缺乏美感和靈動(dòng)，讓小學(xué)生感到枯燥無味，從而失去了對(duì)詩詞的興趣。誦讀是古詩詞教學(xué)之根本所在，是引領(lǐng)學(xué)生深入體味詩的內(nèi)容和情感的關(guān)鍵，是古詩詞教學(xué)的基本策略。學(xué)生能在誦讀中得其意、悟其境、感其情、會(huì)其神韻。

一、讀準(zhǔn)音調(diào)，誦出聲韻

在初學(xué)古詩時(shí)，教師可放手讓學(xué)生大聲朗讀，讀準(zhǔn)字音，注意其中的生字和多音字，力求讀得文通句順、字正腔圓。古詩講究韻腳合轍、平仄相對(duì)，有很強(qiáng)的節(jié)奏感、韻律感。因此誦讀時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生注意節(jié)奏、重音和停頓，特別是最后押韻的字要適當(dāng)拖長些。教師可以只讀原文，不必讀注解。如果遇到不懂的詩句先含糊過去。俗話說“書讀百遍，其義自現(xiàn)”，不要擔(dān)心學(xué)生懂不懂，老師最先要做的是讓學(xué)生正確地放聲朗讀，越流利越好。在反復(fù)誦讀中，學(xué)生可以初步直觀地從整體上感受到詩詞的音律美和聲韻美，這既是學(xué)生興趣所致，也是為后面的深入理解奠定基礎(chǔ)。

二、讀懂詞句，誦出意韻

新課標(biāo)要求，小學(xué)古詩教學(xué)是讓學(xué)生在合作探究中熱愛古代優(yōu)秀文化，學(xué)會(huì)朗讀，體會(huì)思想情感。小學(xué)生受閱歷和生活積累的局限，不可能“字求其訓(xùn)，句索其旨”。因此對(duì)古詩詞的翻譯不要過“死”，講解不能過“深”，只要學(xué)生能用自己的話說出詩詞的大體內(nèi)容，不需要字字會(huì)解釋，句句能分析。另，對(duì)一些字詞還要依據(jù)不同情況具體分析。

比較生疏的字詞。如“萬條垂下綠絲絳”的“絳”，“渭城朝雨浥輕塵”的“浥”等，這些字詞學(xué)生一般沒有接觸，是理解詩意的攔路虎，有必要讓學(xué)生認(rèn)其形、曉其音、知其義。

古今音變意變的字詞。如“鄉(xiāng)音未改鬢毛衰”的“衰”，“停車坐愛楓林晚”的“坐”，“兒童急走追黃蝶”的“走”等。由于古今的差異，學(xué)生易望文生義，產(chǎn)生誤解，因此教師要做必要的講解。

三、讀悟詩境，誦出神韻

詩詞意境悠遠(yuǎn)，富于情感。要讓學(xué)生領(lǐng)悟詩中那“只可意會(huì)、不可言傳”的美妙境界，體會(huì)詩情，這是古詩詞教學(xué)的難點(diǎn)，也是最關(guān)鍵的地方。教師要根據(jù)每首詩的不同特點(diǎn)，從具體的語言文字出發(fā)，以誦讀為主，采用多樣化的教學(xué)方法，在多元誦讀中入境入情。

聚焦“詩眼”——品讀 在教學(xué)中，可抓住關(guān)鍵字詞，讓學(xué)生會(huì)在品賞體味“詩眼”。如《江雪》，可抓住“釣”字進(jìn)行分析，他真的是在釣魚嗎？他到底在釣什么？引導(dǎo)學(xué)生讀懂柳宗元雖困難重重卻無所畏懼，雖身處逆境卻矢志不渝的豁達(dá)情懷。

巧設(shè)問題——誘讀 教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)深層次地解讀詩詞，設(shè)計(jì)出一些問題，調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的積極性。如《觀書有感》，在學(xué)生基本讀通順后，可提出：“這首詩是否有點(diǎn)文不對(duì)題，詩中明明寫的是池塘里的水，可詩題卻是‘觀書有感’，這水和讀書究竟有著怎樣的聯(lián)系呢？這一問既揭示了事物間的內(nèi)在聯(lián)系，又激活了學(xué)生的思維。

創(chuàng)設(shè)情境——美讀 “作者胸有境，入境始與親。”學(xué)習(xí)古詩詞就要想方設(shè)法讓其中的畫面和情感在學(xué)生腦中“活起來”，學(xué)生才會(huì)身臨其境，獲得美的體驗(yàn)。這就需要老師在課堂上結(jié)合詩詞特點(diǎn)，采用不同的方法創(chuàng)設(shè)情境，挑起童趣。我們可以聯(lián)系生活展現(xiàn)情境、穿插故事融入情境、借助圖畫再現(xiàn)情境、扮演角色體會(huì)情境、配樂誦讀渲染情境來激發(fā)學(xué)生興趣。

導(dǎo)語鋪陳——引讀 古詩誦讀，教師還可采用富有激情、極具感染力的引導(dǎo)性話語來鋪陳渲染，一唱三嘆。如《春夜喜雨》，先引導(dǎo)學(xué)生與春雨“對(duì)話”，營造情境，激趣探究，春雨為什么在夜間來到而不在白天降臨？從而感悟春雨的品質(zhì)。然后教師再用語言渲染，引導(dǎo)反復(fù)誦讀詩句。贊揚(yáng)、喜愛之情盡在這三讀之中，學(xué)生對(duì)春雨的形象感知也愈發(fā)鮮明飽滿，這樣去誦讀，得其聲，得其情，得其韻。

四、讀拓積累，誦出情韻

在古詩詞的課堂中，我們還應(yīng)該把教學(xué)的觸角進(jìn)一步延伸。在對(duì)經(jīng)典進(jìn)行綜合解讀和感悟后，有意識(shí)地加大古詩詞量的積累，以詩帶詩，以詞引詞，使教學(xué)更上一層樓，此謂之“拓展誦讀”。所拓展的內(nèi)容應(yīng)與詩詞文本自然融合，不可牽強(qiáng)附會(huì)，要把握尺度，“以一帶多”。

整合同主題作品。如，學(xué)習(xí)了李白的《贈(zèng)汪倫》后，可以讓學(xué)生再誦讀一些關(guān)于“送別”的名句，如岑參的“山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處”；李白的“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流”；高適的“莫愁前路無知己，天下誰人不識(shí)君”；王維的“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”等。這樣的歸類誦讀讓學(xué)生更深切地感受到：盡管詩人筆下的離別情景各異，但都道出了對(duì)友人的一片真情。

把握同題材作品。如在學(xué)習(xí)了《六月二十七日望湖樓醉書》后，出示另兩首寫西湖的古詩《飲湖上初晴后雨》、《曉出凈慈寺送林子方》。學(xué)生在誦讀比較中不難發(fā)現(xiàn)三首詩的地點(diǎn)、時(shí)節(jié)、詩人的心情相同，但描寫的西湖景色不同，描寫手法也多樣。以題材為橋梁進(jìn)行拓展誦讀，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)自己對(duì)作品內(nèi)涵的理解。

總之，誦讀是古詩詞教學(xué)最重要的方法，誦讀讓古詩詞課堂韻味十足。“詩”活在誦讀的每個(gè)當(dāng)下，只有誦讀才能保護(hù)“詩”的存在。我們要充分用好“誦讀”這把金鑰匙去開啟古詩詞教學(xué)實(shí)踐的智慧之門。