中職文化課實行分層教學的具體實踐

“分層教學模式”是相對于傳統的“平行教學模式”而提出的。“分層次教學”思想，源于孔子提出的“因材施教”。“分層教學”是在班級授課制下按學生實際學習程度施教的一種手段。在我國，分層遞進教學改革是20世紀90年代初在上海率先開始實驗的。這些年來，分層遞進教學法受到教育界越來越多的關注和重視。其主要模式有： “分層教學、分類指導”教學模式、分層走班模式、能力目標分層監測模式、“個別化”學習模式 、課堂教學的“分層互動”模式、定向培養目標分層模式等 ，這些教學模式在教育教學中大都取得了顯著成績。

“分層教學”是依據素質教育的要求，面向全體學生，承認學生差異，改變大一統的教學模式，因材施教，為培養多規格、多層次的人才而采取的必要措施。

那么，在實際教學中如何實行這種分層教學模式呢？我們針對學校的實際情況，主要做了以下這些實踐。

一、摸清情況，找準問題

隨著我國教育格局發生的根本性變化，高等教育和高中教育招生規模逐年擴大，處于高等教育和高中教育“夾縫”中的中等職業教育，生源絕大部分是初中生，他們大多數由于升入高中無望才選擇進中等職業學校學習的，還有一些是高考失利想通過職業教育盡快就業的高中生。由于我校生源差異很大，質量參差不齊，而且普遍存在文化基礎知識水平偏低的問題，因而，按同一標準去實施教學，難度和效果是不言而喻的。為此，學校根據這一實情，通過測驗、調查、談話、問卷、座談等多種形式，摸清學生存在的共性和個性問題，了解學生的個性特點和能力差異，找出知識鏈條中的薄弱環節，決定有針對性地進行分層次教學。

二、分層教學的具體操作辦法

1.學生分層

采取分層教學的學科教師，根據學生學習的需要和教師的教學需要，按每位學生本學科的基礎成績和調查中所掌握的知識儲備量及學習能力、習慣、愿望等各方面的情況，與學生認真磋商，同時征求家長意見，把一個班的學生分成三個層次，分別為A、B、C。這種從學科學習需要出發，在一個教學班內的分層，打破了傳統觀念中學生學習絕對好和絕對差的界線，因為除極個別學生外，多數學生在不同的學科里，所在的層次也不一樣。公眾認為好的學生，在某學科里可能是B層或C層；公眾認為差的學生，在有的學科里也可能是A層或B層。每經過一個學期，進行一次認真的分層測試，根據測試的結果，可以升層或降層。這種動態分層的內涵有兩種：一種是橫向動態，同一個學生，在不同的學科里，所在層次不一樣；另一種是縱向動態，在同一學科里，每一個學生都可以升層、降層。所以這種動態分層，不是為了給學生評定一個等級，而是教師了解、研究學生，學生正確認識自我、發現自我的過程，反映了師生雙方對該生原有基礎和近期內可以達到的目標形成的共識，因此不會挫傷學生的自尊心，不會讓學生背上任何不良的心理包袱，是對學生學習的警示、希望和科學的評價。

2.目標教學的分層

分層的種類包括長期目標、階段目標和課時目標。長期目標一般定為一個學習周期，我們定為職業中專的在校學習階段；階段目標一般定為一個學期；課時目標即每節課的教學目標。分層的內容包括知識目標（也稱為認知目標）、技能目標和情感目標。知識目標主要強調心智，應該是概念的由表及里、內容的由淺入深、應用的由易到難；技能目標主要是強調心智和運用的結合，應該是機械模仿能力、觀察思考能力、記憶儲存能力、歸納概括能力、發散創造能力。

教學最終目標基本統一，具體要求不同。具體說就是學生由不同起點出發，最終各類學生都要達到教材中應當掌握的綜合基礎的基本要求。綜合基礎是指學生不但要掌握本學科的基本知識和基本技能，還要具有本學科的一般學習能力基礎、方法基礎、使用工具基礎、做人基礎。但是在形成綜合基礎的層面上、作業設計上、技能的形成上、達到雙基要求的時間上要求不同。對于教學中具體目標的制訂，我們采用的方法是：立足于B層，扶持C層，發展A層。 顯然這個目標分層，是依次遞進的梯度分層，這個梯度一定要掌握在使C層學生吃得進，B層學生吃得好，A層學生吃得飽。另外，各層學生的目標制訂除滿足適應性外，還要逐漸增加挑戰性，也就是讓學生“跳起來摘桃子”。不難看出，這樣的課堂教學目標，明確到層，細化到人，在教學中對各層學生起到了定位、導向和激勵作用，可以喚起每層學生的注意，誘發他們的成就動機，激勵他們向高層次奮進。

3.建立分層教學的課堂組織形式

傳統的課堂組織形式是教師一統講臺扮演“主角”，學生扮演的是“配角”、“聽眾”和“觀眾”，對課堂教學的反映是呆滯與木訥，導致學生的好奇心、創造欲日漸減弱。課堂的組織形式，必須堅持自主性原則，提倡教學民主，發揮學生在課堂上的主體作用，一切教學活動都要建立在學生主動、自覺、積極參與的基礎上。通過多種形式的實踐探索，我們感到“同層集中式”和“混層協作式”兩種組織形式比較適合中職學生的實際情況。

“同層集中式”就是教師把同一個層次的學生集中排座，并分成學習小組，教學中教師按照不同層次學生接受知識的實際，分別提出程度不同的討論題目、練習內容、學習任務。這種組織方式的優點是便于相同層次的學生共同探討適合本層次難度的問題，完成本層次的學習任務，便于教師觀察各層次學生在學習過程中的反應，及時收集反饋信息，調整教學策略，使教學更有針對性。

“混層協作式”是把學生按不同層次混合編成學習小組，挑選一名A層同學擔任學習組長，上課時按照學習小組重新組合座次。小組對各層次問題都要研究，小組中每名學生在參加課堂活動、完成本層次練習提問時，都代表小組出現，并累計小組成績，形成個人與小組緊密結合。這種組織方式的優點在于能有效地調動全體學生學習的積極性。C層同學的身邊，隨時都有誠心誠意幫助他們學習的“小老師”，而且也給A層同學創造了在指導其他同學學習過程中表現、發展自我的機會，使他們在求知的同時，形成了責任意識、合作意識和共處能力。

這種不打亂班級的授課制，又按學科分層次、分小組重新排列組合的組織形式，構建了一種個人與群體相結合的、全新的、縱橫交錯的立體結構。這種教學形式是在集體教學與因材施教的結合上找到的一個契合點，在個別教學與集體教學兩種形式之間構筑了一座橋梁，實現了優勢互補，從而為知識層次不同的學生都提供了一個適合其發展的教學環境。

4.構建分層教學的課堂教學模式

分層教學的課堂教學模式采取“目標導控”式，在這個模式中教師是教學層次目標的提供者和組織者，學生是“達標”的主體，課堂教學能否確保學生達到預定目標，關鍵在于能否調動學生的主體參與意識，使學生想學、學會和會學。這主要取決于兩個方面：

一是分層教學在課堂教學各環節中的體現。教學過程中的主要矛盾，是各個環節中的教學要求與學生學習的可接受性之間的矛盾，所以課堂教學的分層次，主要是表現在教學過程的各個環節中都體現分層次的特點，大體包括教學目標、預習、設疑、討論、輔導、練習、反饋、作業等分層次。在設計各教學環節分層過程中，都要符合可接受性原則、動力性原則，切實解決不同層次學生“吃不飽”與“吃不消”的矛盾。以練習分層為例：為C層學生設計側重鞏固練習型，從基本題起步，以求同練習為主，通過練習掌握本節課的基本知識，基本技能達到大綱規定的基本要求，培養學生的機械模仿能力、識記儲存能力。為B層學生設計側重深化練習型，以求異練習為主，解決習題和例題題型不同而思路相同的問題，訓練思維的概括能力，重在培養運用知識解決問題的能力，達到大綱的要求。為A層學生設計側重綜合練習型，以分析、類比、遷移、綜合為主，訓練思維推理能力，培養運用知識的創造能力，指導他們橫向拓寬、縱向加深，達到大綱規定的較高要求。如上所舉，在教學的各個環節中，都體現分層次，這樣整個課堂就為層次不同的學生提供了一個適合其特點的發展空間，使學生很容易獲得成就感。成就感堅定了他們的自信心，使他們自覺不自覺地把自己擺到認識的主體、學習的主人的位置上。

二是掌握好分層教學的課堂規律。分層教學課堂始終貫穿的一條主線，就是“喚起學生學習的積極性”，使學生由“怕學”變為“想學”。經過教師反復研究實踐，總結出 “銜接好、低起點、小步幅、勤反饋、多討論”的課堂規律。復習和導課要與新課銜接好，注意喚起學生學習興趣。新授課內容涉及已學的知識，在講新課前要通過各種渠道再現。課堂上需要的公式、數據直接呈現給學生，使之不成為接受新知識的障礙。精心設計導課，讓學生帶著興趣、帶著問題去學習。新課要喚起學生的學習積極性，簡化基礎知識的運用。新課以C層可接受的程度為起點，以B層內容為重點，對A層提高教學要求，提示思路。科學控制教學過程的各個環節，在重要、關鍵的知識點上放慢進度、多停留，使學生有充分的時間對新概念、新知識進行加工、理解和強化，保證學生學一點收獲一點。提供各種機會，調動學生參與教學活動，除提問、練習外，使用最多的是“分層集中式”或“多層協作式”的討論。營造一種想說就說、不會就問的寬松、民主、愉快的課堂氛圍，變教師的單向教學為師生的多向教學，使學生的主體參與意識得到充分的發揮，不僅提高了學生獨立思考、綜合分析的學習能力，同時也培養了他們自我認識、自我完善的能力，而且也強化了學生的合作精神，促進了他們健康心態和健全人格的發展。

5.建立分層教學的科學評價機制

分層教學科學評價的基本要求是體現激勵性、全面性、差異性。

①激勵性評價：評價的目的不是為了分等級，而是更多地考察分層學生是否達到本層目標及遞進情況，這種評價在教學過程中可以隨時進行。在提問、練習、討論、作業后都要及時評價，特別是對達到本層目標及遞進目標的學生要加以鼓勵。要給全體學生都獲得成功的機會，要隨時激勵他們獲得成功。

②全面性評價：對每個人的綜合評價要多方位、多形式，擴大評價的范圍和內容。多方位的評價通常可由三部分組成：第一部分為個人平時成績，第二部分為學習小組成績，第三部分為期末綜合測試成績，這三部分總分為100分。多形式的評價指期末綜合考核也要摒棄單一的筆試，要用口試、筆試和實際操作相結合的方法。全面評價的目的，就是為了激勵學生盡量發揮所長，全面展示自己，形成“東方不亮西方亮”的效果。

③差異性評價：標準不同，分層評價，總量一致，鼓勵升層，尤其是階段驗收和期末考核一定要堅持差異性。具體做法，以筆試為例：在一套試題中分為兩個部分、三個層次。兩個部分即基礎部分和分層部分，基礎部分是三層學生共答題，分層部分是根據A、B、C各層次的目標要求，分別編制適合三個層次的另一部分試題。總量一致就是各層之間試題的量基本一致，總分數一致。從分數表面看一樣，但知識、能力含量不一樣。在“學分制”中以B層為基礎，A、C層增減學分。鼓勵升層即在答題中B、C兩層學生可以答高一層或兩個層次的試題。評卷時，教師分別記錄本層試題和升層試題的成績，作為學生升降層的參考依據。

分層教學的評價，已不是原來意義上的評價，這種評價的關鍵是激勵，始終讓學生品嘗到學習的樂趣和成功的喜悅，大大增強了他們的自信心和自尊心。

6.分層目標教學的動態管理

在原始分層的基礎上，到一定階段（一般是一個學期）根據學生學習的變化情況，如學習能力、分層考試成績、期末的綜合評定情況等，本著自愿的原則，在教師指導下，把達到或基本達到高一個層次目標的學生及時編入高一個 層次去學習，把在本層次學習有困難的學生調到下一個層次去學習，使學生始終處于適合自己的群體中接受知識，參與學習。這種動態管理方法的優點在于學生能及時地判定距自己所要達到目標的距離，變傳統教學管理中的學生與學生比為現在的自己與自己的努力目標比，使學生始終處于蓬勃向上的學習狀態。

不難看出，分層教學更符合職業學校學生的實際，也是職業學校提高教學質量、進行素質教育的最佳選擇。

三、實施分層教學需要注意的問題

1.教育者必須要轉變觀念

根據實施分層教學的需要，必須樹立兩個觀念：一是正確的學生觀，二是正確的教學觀。

正確的學生觀是現代教育思想的核心，其主導思想是面向全體學生、以學生的發展為本。對教師的要求是：要尊重、相信、關愛、依靠、發展每一個學生，使每一個學生真正成為教育活動的主人。要尊重學生，必須要用賞識的目光看學生，及時發現他們身上的閃光點。成績越差，表現越隱性，教師就越要細心觀察，哪怕是一點微小的進步，都要及時贊賞，而賞識正是肯定的表現。賞識有可能加倍地增強學生的信心，促使學生為新的意向、新的進步做準備，這正是我們分層教學所需要的。尊重學生還要尊重學生的個性，對學生不抱偏見，尤其是對C層學生，更要以發展的眼光去看，給予客觀公正的評價。

正確的教學觀是讓學生自我發展、學會和會學，這比樹立正確的學生觀更難。長期以來，教師忠實于教材，教學中傳授知識求全、求深、求系統。但在分層教學中，對C層學生降低教學要求，使教師在思想上總有點不順暢，總覺得教學內容丟不得，少了、丟了就不全面、不系統了。但我們仔細想一想，過去我們講得頭頭是道，學生又學會了多少呢？尤其是C層學生，由于教學內容及要求超出了他們的接受能力，盡管我們認認真真地備課，不厭其煩地講課，孜孜不倦地批改作業，但換來的是他們的厭倦和冷漠，所以與其求全、求深造成學生學不會，倒不如求少、求適度讓學生學會。所以分層教學必須樹立不求學生全會、但愿人人達標，允許差生暫時落后，鼓勵后來居上的觀念。其次，要正確認識教與學的關系，教師既要研究“教”，又要研究“學”，既要注意“教”，更要注意“學”，“教”是為了“學”，“教”最終要通過“學”才能實現目標。只有我們樹立了正確的教學觀，才能認識到分層教學的重要。

2.堅持整體性原則

分層教學要面向全體學生，調動各個層次學生的學習積極性，并且堅持下去，形成習慣，這絕不是一兩位教師能辦到的事，要調動各方面力量，發揮整體作用。各學科要相互滲透，課內外互相協調，使學校的各種教育因素整體優化，從而使學生有一個愉快的、民主和諧的發展環境。

3.實施分層教學，教師必須有鍥而不舍的精神

實施分層教學，對教師的要求更高了。教師不僅要了解學生的共性，更要熟悉每個學生的個性，還要深入鉆研教材，分層設定適合各層學生實際的教學目標、重點、難點及教學方法，要花費大量時間來批改不同層內容的作業。特別是實施分層教學目前還沒有成熟的經驗可以遵循，還屬于探討階段，在觀點上還有不同的看法，在操作上還有不同的做法，所以在具體的教學中，教師必須以嚴肅的科學精神和嚴格的科學方法，摸著石頭過河，邊學習、邊研究、邊實踐、邊總結，要付出極大的心血。

事實說明，只要我們愿意在教學實踐中努力去實施分層教學，肯定會取得可喜的成果。

（責編 周繼平）