基于主體間性教育觀的高職思想道德教育多元主體研究

【摘 要】主體間性教育觀認(rèn)為，現(xiàn)代教育過程是一種主體間性活動過程，教育者和受教育者間的雙向或多向交互活動是現(xiàn)代教育過程的關(guān)鍵所在。本文基于主體間性教育觀，提出高職思想道德教育多元主體觀點(diǎn)，并提出主體多元條件下，通過深化校企合作，構(gòu)建以活動為核心、以實(shí)踐為重點(diǎn)的交互式思想道德教育模式是實(shí)現(xiàn)高職院校思想道德教育目標(biāo)的新思路、新途徑。

【關(guān)鍵詞】主體間性 思想道德教育 多元主體

高職教育要實(shí)現(xiàn)為社會培養(yǎng)高端技能型人才的辦學(xué)目標(biāo)，必須遵循“教育為本，德育先行”的基本原則。思想道德素質(zhì)在高職院校畢業(yè)生人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中占據(jù)首要位置，是衡量教育成功與否的根本標(biāo)準(zhǔn)。

在社會轉(zhuǎn)型和高職教育改革過程中，思想道德教育面臨前所未有的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。如何創(chuàng)新思想道德教育模式，找出具有普遍意義的高職思想道德教育有效途徑和方法值得深入研究。主體間性教育觀，為高職思想道德教育主體研究和多元主體條件下實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)提供了新思路、新途徑。

一、教育主體說的歷史沿革及比較

（一）教師主體說

該理論認(rèn)為，教育三要素為教育者、受教育者和教育影響。教育影響是教育者與受教育者之間相互作用，教育活動是以教育影響為中介，教育者改變或影響受教育者。因此，教育者與受教育者是影響者與被影響者，是改變者與被改變者；教育者是教育主體，受教育者是教育對象或客體。在這種教育理論指導(dǎo)下形成以教師為中心的教育模式，片面強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，忽視學(xué)生的主動性。隨著社會的發(fā)展，其不利于培養(yǎng)學(xué)生自主能力和創(chuàng)造精神等弊端日顯突出。

（二）學(xué)生主體說

該理論認(rèn)為，人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能，教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力。該理論要求教育以學(xué)習(xí)者為中心，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是“助產(chǎn)士”和“催化劑”，教學(xué)過程應(yīng)真正體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位。教師不是把主要精力放在組織教案和講解上，而是放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上，把精力集中于簡化學(xué)生在利用資源時必須經(jīng)歷的實(shí)際步驟上。學(xué)生主體說極大地推動了教育理論的發(fā)展，但對教育者與受教育者主體間的相互作用沒有足夠重視。

（三）雙主體說

該理論認(rèn)為，教育三要素為活動、活動的雙邊（教育者和受教育者）。將三要素之間的關(guān)系界定為交流，交流雙邊均是教育活動主體。該理論要求教育者是教育活動的設(shè)計者、組織者和主導(dǎo)者，在教育活動每一環(huán)節(jié)上都能體現(xiàn)主體性；受教育者是教育活動的選擇者、轉(zhuǎn)化者和創(chuàng)新與超越者。我國教育界 “以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”就是雙主體說，它既強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，又重視發(fā)揮教師的啟發(fā)引導(dǎo)作用。但在教育實(shí)踐中，由于“主體”與“主導(dǎo)”概念內(nèi)涵的重疊性，雙主體地位很難同時實(shí)現(xiàn)，常常是教師的“主導(dǎo)”作用凌駕于學(xué)生的“主體”地位之上，學(xué)生的主體地位并未真正得到尊重。

（四）主體間性說

主體間性（intersubjectivity）是20世紀(jì)哲學(xué)領(lǐng)域中逐步受到重視的一個概念，是交往理論的核心范疇，“主體間性是主體間的‘互識’與‘共識’。‘互識’是指主體之間是相互認(rèn)識和相互理解；‘共識’是指不同主體對同一事物所達(dá)成的相互理解，所形成的主體間的共同性和共通性。通過對共同事物達(dá)成的共識，主體才能達(dá)到深層的互識。因此，主體間的互識和共識是相互作用的。”主體間性具有哲學(xué)本體論和方法論的意義，是對主體性的發(fā)展和超越，涉及教育的本質(zhì)。“主體間性說”理論認(rèn)為，現(xiàn)代教育是主體間性教育，即教育者和受教育者之間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)所在，其交互活動是教育過程的關(guān)鍵所在。該理論要求將目光投射于師生間的交互活動，關(guān)注師生間的交互關(guān)系。

二、高職思想道德教育主體具有多元性

高職思想道德教育主體是“指思想政治教育的承擔(dān)者、發(fā)動者和實(shí)施者” ，具有多元性。

（一）教師和學(xué)生是思想道德教育的主體

基于主體間性教育觀，教育者和受教育者及其相互間關(guān)系都是教學(xué)活動的主體，據(jù)此，思想道德教育活動的主要參與者——教師和學(xué)生，理應(yīng)是思想道德教育的主體。

（二）以師傅為主的企業(yè)人員是思想道德教育的主體

高職教育是一種教育的類型，與普通教育相比，其教育主體多元性特征表現(xiàn)更為突出。高職教育的目標(biāo)是為社會主義建設(shè)培養(yǎng)高端技能型人才，高職院校要通過有限的時間對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)技術(shù)教育，使其成為生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的高端技能型人才。這就要求高職院校教育模式必須專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對接、課程內(nèi)容與職業(yè)（崗位）標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接、學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接、職業(yè)教育與終生學(xué)習(xí)對接。這使生產(chǎn)實(shí)踐成為高職教育的重要途徑，高職教育走校企合作、工學(xué)結(jié)合之路成為必然。在這種教育模式下，教育者的主體必然多元化。從職業(yè)教育過程看，表現(xiàn)為生產(chǎn)實(shí)踐中教育主體的改變和增加，反射出高職思想道德教育主體的多元化。從社會學(xué)觀點(diǎn)看，高職教育是學(xué)生完成一次社會角色的轉(zhuǎn)變，即從中學(xué)生轉(zhuǎn)變成高素質(zhì)的高端技能應(yīng)用型人才。高職院校學(xué)生不僅實(shí)踐技能的形成需要在企業(yè)進(jìn)行生產(chǎn)實(shí)踐的過程中經(jīng)過感知認(rèn)同、模仿、練習(xí)、熟練協(xié)調(diào)、反饋校正和創(chuàng)新創(chuàng)造幾個階段的反復(fù)訓(xùn)練才得以形成，而且未來角色的觀念、態(tài)度和行為也必須在真實(shí)的生產(chǎn)一線實(shí)踐中進(jìn)行培養(yǎng)才能形成。特別是未來角色的質(zhì)量意識、效率意識、競爭意識、愛崗敬業(yè)精神、團(tuán)隊(duì)精神及其他日常行為規(guī)范，只能在工作環(huán)境中反復(fù)磨煉才能養(yǎng)成。所以，職業(yè)素質(zhì)的形成和職業(yè)角色的內(nèi)化都必須在真實(shí)生產(chǎn)過程中才能實(shí)現(xiàn)。校企合作、工學(xué)結(jié)合成為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點(diǎn)，因此職業(yè)教育不僅要通過教師、教學(xué)管理者在學(xué)校對學(xué)生進(jìn)行教育，在企業(yè)的實(shí)習(xí)或?qū)嵱?xùn)也是必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)，通常理論與實(shí)踐教學(xué)的比例為1∶1，國家示范院校實(shí)踐教學(xué)所占比例更高。在這個過程中，除了學(xué)校的教師、管理人員外，企業(yè)的師傅、管理人員也以各種不同的方式與學(xué)生發(fā)生交互關(guān)系，他們之間的相互作用對學(xué)生的世界觀、職業(yè)道德、健康心理和社會責(zé)任感的形成有十分重要的影響，且這種影響往往比校內(nèi)教育更加有利于學(xué)生思想品德的養(yǎng)成。以師傅為主的企業(yè)人員成為了學(xué)生思想道德教育的直接教育者或影響者，他們和學(xué)校的教師一樣是學(xué)生思想道德教育的主體。

（三）學(xué)生相互成為思想道德教育的主體

為了使教學(xué)過程更加緊密地貼近實(shí)踐工作，使學(xué)生在項(xiàng)目與任務(wù)的完成過程中掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能，讓學(xué)生更好地把握學(xué)習(xí)方向和直觀的看待學(xué)習(xí)任務(wù)，以便畢業(yè)后能更好的進(jìn)入工作狀態(tài)和融入工作角色，高職院校普遍采用了項(xiàng)目教學(xué)法，即“行動導(dǎo)向、項(xiàng)目驅(qū)動”教學(xué)法。這種教學(xué)法是建立在工業(yè)社會、信息社會基礎(chǔ)上的一種現(xiàn)代教育形式，以大生產(chǎn)和社會性的統(tǒng)一為內(nèi)容，以為社會培養(yǎng)技能型人才為目的，其特點(diǎn)是：把整個學(xué)習(xí)過程分解為一個個具體的工程或事件，設(shè)計出一個個項(xiàng)目教學(xué)方案，按行動回路設(shè)計教學(xué)思路，不僅傳授給學(xué)生理論知識和操作技能，更重要的是培養(yǎng)他們的職業(yè)能力。這種教學(xué)法一般是把學(xué)生分為幾個小組，教師給出一個任務(wù)（項(xiàng)目），學(xué)生按照獲取信息、計劃、決策、執(zhí)行、控制和評價六個步驟分組工作。在這個過程中教師往往是起輔助作用的，學(xué)生之間可以相互討論，共同完成任務(wù)，也可相互檢查、評價。項(xiàng)目教學(xué)法使同學(xué)之間的相互學(xué)習(xí)和影響成為了主體間性活動的重要組成部分，同學(xué)的思想道德情操、意志品德、職業(yè)精神都會相互影響，所以學(xué)生相互成為思想道德教育的主體。

（四）家長等社會角色是思想道德教育的主體

家長與孩子（學(xué)生）之間的交互活動對孩子（學(xué)生）個體有著重要影響。此外，來自網(wǎng)絡(luò)的虛擬主體也會對學(xué)生思想道德教育產(chǎn)生重要影響，因而家長等社會角色也是思想道德教育的主體。

三、高職院校思想道德教育在主體多元化條件下的實(shí)現(xiàn)途徑

（一）構(gòu)建以活動為核心、以實(shí)踐為重點(diǎn)的交互式思想道德教育新模式

“在知識經(jīng)濟(jì)時代，知識被視為不斷生成與建構(gòu)的‘文本’，而不是封閉的、穩(wěn)定的、從外部即可加以研究的意義系統(tǒng)。既然知識是非客觀的、不確定的，那么，知識的形成和獲得就需要教師和學(xué)生雙方的主動參與。”同樣，高職思想道德教育是主體間性教育，主體間相互交往是關(guān)鍵。它反對 “填鴨式”說教，認(rèn)為“道德傳承與生成的根本途徑在于師生交往實(shí)踐中的體驗(yàn)建構(gòu)。”因此，我們應(yīng)建立以活動為核心、以實(shí)踐為重點(diǎn)的交互式思想道德教育模式，充分發(fā)揮教育者和受教育者的主體地位，將思想道德教育投射到整個實(shí)踐活動中，使受教育者了解社會、了解行業(yè)、體驗(yàn)生活與工作，在與教師、師傅、教學(xué)與生產(chǎn)管理者及同學(xué)的共同實(shí)踐活動中，通過切身的行動感知豐富自己的道德經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐活動中內(nèi)化道德修養(yǎng)，同時將內(nèi)化的道德修養(yǎng)外化為行為規(guī)范，形成良好的思想觀念和道德素質(zhì)。

（二）深化校企合作，建立全覆蓋的思想道德教育管理體制

教育體制是思想道德教育的保障。之所以要建立全覆蓋的思想道德教育管理體制，是由于生產(chǎn)實(shí)踐已成為職業(yè)教育的重要途徑。社會實(shí)踐是學(xué)生易于接受的思想道德教育形式，在這種教育模式下，教育者的主體的多元化使得過去的教育管理制度難免有主體缺失的情況。思想道德教育管理體制建設(shè)不僅包括學(xué)校內(nèi)的各種制度建設(shè)，而且包括學(xué)校與企業(yè)合作，共同制定思想道德培養(yǎng)的各項(xiàng)相關(guān)制度。它們在空間上，要覆蓋學(xué)生所有的學(xué)習(xí)場所；在時間上，要覆蓋學(xué)生所有的學(xué)習(xí)時間；在人員上，不僅覆蓋所有的學(xué)校教師主體，而且要覆蓋學(xué)校和企業(yè)所有相關(guān)的人員。雖然目前學(xué)校都有相應(yīng)的校外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)管理制度，但這些制度往往沒有與企業(yè)共同制定，主體缺失現(xiàn)象比較明顯。要形成全覆蓋的思想道德教育管理體制，必須與企業(yè)深度合作，共同完善相關(guān)制度，要將企業(yè)的管理人員和師傅納入思想道德教育的主體范疇，形成思想道德教育齊抓共管局面，才有利于培養(yǎng)社會歡迎的高端技能型人才。

從主體間性教育觀出發(fā)，明確高職思想道德教育是多元主體間性教育，有利于進(jìn)一步明確“全員、全過程、全方位”育人中各環(huán)節(jié)的主體；教學(xué)過程以活動為核心、實(shí)踐為重點(diǎn)，為多主體之間相互交往與溝通搭建思想道德教育平臺，是思想道德教育的新模式；校企深度合作，建立全覆蓋的思想道德教育管理體制，是避免教育主體缺失的重要措施。

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