可持續設計理念教育在構成課中的整合與創新

基金項目：2012年度教育部人文社會科學研究專項任務項目：城鄉一體化背景下建筑類工程設計人才的藝術創新才能培養研究，編號：12JDGC016，2012江蘇省重點專業建設項目

摘要：聯合國第57屆大會已將2005～2014年確定為“可持續發展教育十年”，可持續設計教育融入藝術設計課程是必然的趨勢。本文以藝術設計基礎課構成為切入點，探討可持續教育融入的可行性以及由此引發的關于構成教學內容與方法整合與創新的思考。

關鍵詞：可持續設計教育；構成課；整體觀念；生命周期法；互動教學

2011年10月27日舉辦的“持續之道：全球化背景下可持續藝術設計戰略研討會”是由清華大學美術學院、清華大學藝術與科學研究中心共同舉辦的“第三屆清華國際藝術·設計學術月”中的重要內容，持續三天的會議中特邀演講嘉賓及論文作者圍繞如下分論題展開探討和交流：可持續設計教育；全球化背景下藝術設計的發展方向與對策；文化與可持續設計；社會創新與可持續設計；商業與可持續設計；可持續人居環境設計。大會涵蓋了可持續設計的各個方面，可持續作為一個人類必須面對但又尚不明確具體方向的問題需要學術界保持一種開放的心態，通過各種思想的交鋒才能不停地摸索推進，本次大會給學術界和業界提供了一個很好的交流平臺。作為教育第一線的一名高校教師，職業的敏感性讓筆者對國內外可持續設計教育現狀的探討比較感興趣，并由此引發了可持續教育如何與現有課程整合并進行教學模式創新的思考。

1可持續教育的全球化背景

自2002年12月，聯合國第57屆大會通過了第254號決議，將2005～2014年確定為“可持續發展教育十年”（Decade of Education for Sustainable Development）^[1]，這一決議表明了世界各國已經對如何解決可持續問題達成了共識，既可持續發展的問題最終還是要落實到“人”自身，因為從本質上來講，可持續發展不是一個理性目標，而是一個基于合作的道德基礎和行為規范的、人類良好的愿望和信念^[2]。因此可持續發展應該是規則導向而不是目的導向的，是基于合作模式而不是競爭模式，將人類好的道德模式與文化方式內化為全人類共有的習慣似乎才是真正解決可持續問題的關鍵。在這樣的認識前提下，對人的教育是實現可持續發展的關鍵所在。中國設計教育一直在提出“提高教育質量”這樣的口號，但是在方向尚不清楚的情況下，改進教學質量的各種努力和措施似乎都只是南轅北轍，現在中國的高等教育依然是以工業文明技術體系為依據進行構建的，強調的更多地是“人”以外的因素，專業之間的壁壘很明確，不利于人的全面發展。

此次大會上許多學者專家也介紹了可持續教育在國外發展現狀，相比較而言，國外的可持續教育發展的較快，“澳大利亞工程師協會的畢業生品質規定，工程教育計劃只有建立在學生‘理解可持續設計和發展’的基礎上，才能通過認證達標。”^[3]而一些學校已經出現了專門的可持續設計課程，比如美國弗羅里達州立大學就將可持續設計課程列為本科二年級的必修課以及研究生的選修課^[4]，雖然說培養學生的可持續觀念并不是靠一兩門課的設置就能完成的，但是一門單列出來課程，足以讓學生認識到可持續設計的重要性。

2可持續設計教育在低年級引入的必要性

可持續設計教育所要解決的第一個問題是可持續設計的本質是什么？它與歷史上出現的任何一種設計思潮或風格之間有什么樣的區別？可持續概念的提出是基于人類對自己和自然關系的再一次批判性思考，因為經過了數百年對自然資源掠奪式的發展后，自然資源行將耗盡，人類生存環境日益惡化，人類在地球上是否能永續生存成為了一個疑問。因此，可持續設計體現了一種全新的設計觀，但它決不是一種風格、流派或者技術上的創新，而是一種設計思想和倫理上的革命。^[5]因此，可持續設計教育的關鍵問題是要讓設計者意識到可持續設計并不僅僅是某一種方法或觀念，培養設計者能夠將各種看似矛盾的方法或觀念統和在一種思想系統下的能力，只要這些方法和觀念是不會對生存環境造成破壞的。如果將可持續設計再次歸為某種風格或者方法，那無疑是一種過于簡化的做法，不管設計作品最后以何種風格或流派作為外在形式呈現，它的“誕生——使用——廢棄——再生成”過程都不應該對環境造成傷害。因此，可持續設計教育更多地作為一種對設計者的道德或者倫理教育，它無疑是重要的，但是和所有的思想教育類似，教育成果的體現是長期而多維的，因此可持續教育在現有設計教育體系中的引入應該是越早越好，盡早地將可持續觀念值入學生的心中，才有可能在后續的設計實踐課程中不斷的強化學生們的可持續設計思想，培養出真正具有環境觀念的設計師。

因此可持續設計理念教育在低年級引入十分的必要，但是引入的方式可以是多元化的。作為一門基礎理論課單列出來或者與現有基礎課程進行整合？國外的一些可持續設計教育實踐驗證了可持續設計教育如果和設計實踐結合在一起會給學生留下較為深刻的印象。美國一些設計院校曾對可持續設計如何與設計實踐課結合做過研究，以室內設計課程為例，問卷調查表明課程有47%的學生覺得可持續設計教育對室內設計來說是非常重要的，43%的學生覺得重要，沒有覺得不重要或不那么重要的；有45%的學生認為課程對激發了他們環境責任感是極其重要的，31%的學生認為很重要，沒有學生覺得不重要（圖1）。^[6]

（來源：Explorations in Teaching Sustainable Design： A Studio Experience in Interior Design/Architecture，International Journal of Art Design Education，Volume 29，Issue 2， June 2010，Pages：184199.）

高校課程體系主要反映在以下幾個要素關系上：即普通課程、專業課程和跨學科課程；理論性課程與實踐性課程；必修課程與選修課程；顯性課程與隱性課程；基礎性課程與拓展性課程等。在復雜范式看來，高校課程體系是一個復雜的系統，具有整體性、關系性、動態性、開放性等基本特征^[7]。因此，在已有課程體系中添加新的課程不是簡單的做加法，而應該充分考慮課程置入現有體系后與前后銜接課程之間的關系，在進行可持續設計課程單列之前進行一定的思考和教學試驗是科學的也是必要的。可持續設計如果作為一門單獨的課程，應該設置為跨學科課程、理論性課程，但與現有課程體系如何結合，在第幾學年插入，前后課程銜接關系如何，需要進行科學的論證與實踐。因此，筆者思考的是可持續設計理念教育是否可以采取這樣的一種方式？選擇帶有設計實踐內容的基礎課程嘗試性地將可持續設計的內容融入其中。這樣的方式有如下的優點：（1）設計實踐保證可持續設計理念教育不會落入空中樓閣式的虛無境地；（2）改良式的教學探索能夠兼顧課程體系的整體性、關系性、動態性、開放性等基本特征，循序漸進的方式更有利于課程體系的完善；（3）與現有課程融合，可以以最小的教學成本論證可持續設計與哪些課程前后銜接最為合理，最終能夠為可持續設計成為一門獨立課程提供科學依據與可行的教學模式。

筆者認為，在構成課中進行可持續設計理念的教育是較好的一個選擇，目前中國大部分設計院校的基礎課大部分可分為以下三類：美術基礎課、設計基礎課、理論基礎課。按照“帶有設計實踐內容的基礎課程”的標準進行篩選，在設計基礎課中選擇是最合適的，目前國內很多院校嘗試將設計基礎課中的平面構成、色彩構成和立體構成進行綜合，一些院校將三門課合并為一門構成課，這樣的改變合理之處在于三部分內容由一位老師或一個團隊負責授課，保證了內容之間的整體性和連貫性。在目前國內大多數設計院校各專業壁壘較為明顯的情況下，構成課的整合也能夠更好地發揮基礎課的過渡與銜接作用。

3可持續設計教育融入構成課的方式與教學設計

可持續教育與構成課的整合不僅僅體現在教學內容和目標上，在教學方式與考核評估方式上也有所體現。從形而上的角度來說，需要在課堂上引入可持續觀念，幫助學生形成可持續思想；從形而中的角度來說，教學體系的設計上應該注意平構、色構、立構之間的整體性，作業主題之間的相續性；從形而下的角度來說，作業完成所需工具材料的選擇上要注重環保健康。

3.1互動式授課模式與可持續觀念的導入

構成課的教學內容一般由理論講授和設計實踐組成，傳統教學模式常常是理論講授采用“一言堂”的灌輸模式，實踐課程的方案審定以教師的個人評判為主，這種教學方式忽視了學生作為學習主體的主動性，不能很好的調動學習主體的積極性。設計課程中的實踐課程得通過教師與學生、學生與學生之間的討論形成互相之間的信息反饋，通過這種方式才能真正地啟發學生的思維、推進設計的深入。

課程作業選題與理論講授是實現可持續設計教育的重要環節。一方面，教師在理論講授時要將可持續觀念導入授課內容中，另一方面，構成課的作業并不像設計專業課程一樣功能性明確，作業更多強調一種觀念的表達和思維的訓練，因此在教學中可以做更多地嘗試，比如立體構成的材料選擇可以限定為廢棄物；在講解構成原理的時候將構成規律的獲得擴展到人與自然的關系中；或者將綜合作業的主題限定為與可持續設計相關的內容，不過所有這一切教學目的要得以實現，首先需要知識傳授者建立起對可持續設計的認識。

3.2課程內容的相續性與整體觀念的培養

慣常的授課方式是將平面構成、色彩構成和立體構成分成三個獨立的教學部分，每個部分由不同的教師獨立授課，各部分的授課內容常有交叉與重復，比如構成的基本定義、形式美法則等內容會反復講授；而各部分課程作業之間的關聯性較弱，學生很難建立整體觀念，無法將各部分的知識融會貫通。構成的本意是指以現代科學研究的方法，將繁雜的造型關系分解還原成造型要素（點、線、面等抽象形態），但是最終目標依然是對各元素的組織和再造能力的培養，因此平面構成、色彩構成、立體構成三者之間的劃分并不是太科學，三者可以作為整個課程中的單項練習用來加強對構成元素的理解，但要完成對學生美學素養的培養以及創造思維的開發，還是要通過對各元素進行綜合訓練的課程單元得到檢驗與實現。

建立整體觀是正確理解“生態系統”概念的前提，而觀念的確立需要進行有意識的培養與灌輸，因此學生從低年級就開始強調整體思維的訓練是非常必要的，構成課的內容調整和整合為一個主題的不同形態表現提供了基礎，筆者曾經進行過相關的教學實驗，在平面構成階段即確定設計的主題，色彩構成與立體構成均在平面作品的基礎上進行創作，形成系列作品。

3.3作業評估的科學性與生命周期法的應用

傳統教學模式中作業評估的“黑箱操作法”和“權威評判”不能夠有效的起到教學雙方的信息互動與交換，在當今的信息時代，信息的泛濫使正確信息的傳達成為問題，因為驗證的過程變得異常復雜。當下的知識傳授，即使是面授，也必須營造傳授方與接受方在環境體驗中的互動狀態，互動的頻率越高，信息的可達性越強，因此作業的評估在實現可持續設計教育目標過程中的重要性不可忽視。此外，可持續理念也使得審美標準產生了變化，對作品的評判標準更多的是對其內涵的判定，即從創作理念、材料選定、創作手段和作品消逝的全過程來評判它的審美性和可持續性，也就是所謂的“生命周期法”評定原則。因此，對學生創作全過程的交流與了解，教師一方面能夠保證對作品的客觀評價，另一方面利用指導過程幫助學生確立可持續觀念比直接的理論灌輸更行之有效。

4結語

可持續設計是研究人與環境和諧共生的永久問題，在藝術設計專業的課程教學中通過理論知識的總結、設計實踐的強化，來培養學生的環境觀念，給學生以啟發，使他們能在以后的職業生涯中餞行可持續設計原則。可持續設計內涵與外延的多向度性常常讓人感覺只是虛無縹緲的理論和概念，筆者結合自身的教學實踐，以構成課為切入點，為可持續設計教育的實踐提供一些實際經驗。當然，可持續設計教育的真正實現還是需要在課程體系設置、教學內容調整上作進一步的實驗，筆者認為可持續設計課程的單列是一種趨勢也是有必要的，但是可持續教學內容和教學形式如何創新將是本專業教師需要不斷探討的問題。

參考文獻：

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[3] Llewellyn Mann， Joachim Walther， David Radcliffe.Sustainable Design Practitioners：Why they must be at the Centre of Discussions on Sustainable Design Education， Proceedings of the 2005 ASEE/AaeE 4th Global Colloquium on Engineering Education， Australasian Association for Engineering Education，2005.

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[9] 周海林.可持續發展原理[M].北京：商務印書館，2004.

作者簡介：華亦雄（1979—），江蘇無錫人，藝術學博士生，蘇州科技學院講師，主要研究方向：可持續藝術設計理論研究。

通訊作者：文劍鋼（1958—），建筑學碩士，蘇州科技學院教授，主要研究方向：城市建筑室內外環境藝術設計及其理論研究。