文化在自我學習、自我完善和學校教育中的作用

摘要：美國學校教育的立足點，是基于美國主流文化的價值觀——個人主義文化價值；而作為移民大國，美國移民家庭的價值體系——集體主義價值觀也占據著一定的地位。所以，提高正規教育的水平，跨文化教育勢在必行。

關鍵詞：文化；學校教育；跨文化

幼兒園是進入教育體系的第一步。初入幼兒園，孩子們通常都會進行“自我介紹”的活動，介紹自己的家庭成員、自己的習慣喜好，這是早期童年教室的常見活動。教師這樣做的目的是認為識別自我觀念會提高孩子的自尊與個性的意識，同時也會培養孩子迅速發展的讀寫能力。然而，教師們或許沒有想到，每個孩子往往會經歷些不同的事物，在孩子講述的過程中，有些孩子可能會覺得老師不喜歡他的家庭，從而也不喜歡他，最終，他會認為他的價值和想法并不重要，反而阻礙他的自我發展。盡管“自我介紹”的活動經過精心設計，重視課堂實踐，但會與學習目的不一致，最終導致學生對學校的負面情緒。教師的目標與孩子之間可能產生沖突，這是兩套相互沖突的價值觀所產生的結果。教師的目標是典型的個人主義文化價值，是美國主流特有的價值體系。相反，孩子的不適是集體主義文化價值的特征，是美國許多移民兒童和家庭的價值體系。個人主義與集體主義已形成強大的文化模式，美國學者們利用開發心理學[1]和人類學[2]的理論與研究，將學習和發展的文化觀念聯系在一起，發現了兩種不同的價值觀之下基礎教育效果的差異。

為了適應以發達的正規教育和先進技術為特色的復雜、繁華、富有的城市環境，產生了個人主義價值觀；為了適應建立在生存經濟和非正規教育基礎上的小規模、面對面的鄉村環境，產生了集體主義價值觀。經濟條件和政治迫害往往會將第二類社會的人納入到第一類中去。這種情況發生的時候，孩子和他們的家人都暴露在兩種對比強烈、經常沖突的社會力量，這種力量與在美國的許多移民、印第安人、阿拉斯加人、夏威夷人的孩子的關懷和教育息息相關。其他工業國家的移民和被征服民族的孩子，如加拿大和西歐的一些國家身上等也有體現。經過對這兩種價值體系相互銜接的研究表明，集體主義兒童的家庭文化與個人主義兒童的學校文化是相互對抗的。[3]

這種相互對抗的狀況提出了進行教育干預的需求。美國正在實行的“跨文化橋梁工程”，是這種教育干預的一種，其目的是減輕大多墨西哥和中美的移民家庭子女進入美國學校學習時經歷到的跨文化的價值觀沖突。大體上說，個人主義文化和價值觀強調個人的成功，而集體主義文化和價值觀則強調整體的成功。在個人主義文化中，當被問及描述自己時，人們往往會列出關于個性的特征標簽，例如“勤勞”、“聰明”或“運動”；在集體主義文化中，人們往往更愿意把自己的目標嵌入到大家庭或宗教組織集體中去，同時也認為自己是與他人有關聯的。然而，這種個人主義的發展途徑是很難全球化的，因為，在20世紀80年代，有70%的世界文化是集體主義化的。20世紀80年代以來，雖然增長的財富、都市化、科技和正規教育驅使全球的文化和個人朝著個人主義化方向發展，但主要的跨文化差異仍然存在。[4]

除了種族或國籍會對人的文化與價值觀有所影響之外，較高的社會經濟地位和正規教育所帶來的影響，與個人主義化的教育方針也有聯系。然而，盡管有這些外部影響，歷史與隱含的文化價值觀仍舊影響著橫跨不同社會經濟和教育背景的個人成長的發展途徑。在如今這個復雜的現代社會中，個人的發展途徑受到相關的群體差異、與其他集體間的差異、每個集體中的個體差異的影響，這些集體間的以及集體內的差異只是視角的問題；沒有一個現代社會的人是完全屬于個人主義或是集體主義。

下表描述了通過研究來來揭示學習發展的個人主義與集體主義路徑之間的一些主要差異。表中選擇了與正規教育最相關的每條途徑的特征，這些途徑以差別評價智力與知識的方式出現和運行。例如，在個人主義化的文化背景中，認知、學術、科學知識被高度重視，特別是事實性知識的積累。當孩子獨自學習的時候，獨立性會在學校表露出來，通過發言和表達自己來顯示他們所掌握的知識，并期待得到表揚或者其他有形的獎勵。[5]

學習和發展的文化途徑對比

領域徑途個人主義途徑集體主義/社會中心論

民族理論獨立性，個人成功相互依存，集體/家庭成功

重要智能認知/學術/科學社會/關聯

重要知識物質世界，事實性知識社交界，敘述性知識

學習模式獨立，積極參與，鼓勵批評集體工作，觀察，

交流發言，自我表現理解，尊重權威的演講

物質世界個人所有制，選擇共享共享，分享責任

相反，集體主義文化價值的社會智能是關于人的，而不是事實或事物，它著眼于了解高度重視人類經驗的社交世界。孩子們被社會化，從而變得與他人相互依存。他們與集體內的其他成員一起工作，互相幫助、共享，而不是炫耀個人的成就。贊美可能令他們感到孤立、不舒服，而不能讓他們感覺自我良好。[6]

上述兩種經驗研究證明了美國拉美移民家庭既有的、加上學校不重視發展文化途徑間的跨文化價值觀而產生的沖突。在兩項研究中，對于兒童社會化，移民父母比教師顯示了更強烈的集體主義傾向。例如，格林菲爾德的研究發現，在家長會的時候，三、四年級的拉美裔移民學生的父母與孩子的歐美教師交談時，家長和教師之間的大多數對話都沒有確定或闡述一個共同的主題——這種現象叫做“非合作談話”。更重要的是，關于期望學習、發展和行為的隱含價值觀方面，在每個參與者討論有關問題的時候，父母和教師對彼此顯得都很陌生。教師和家長之間的價值觀差異合并為五大主題，基本上，老師的傾向代表了個人主義價值觀，而拉美裔移民父母的傾向則反映了集體主義價值觀。這些差異包括：1）個人與家庭的成就；2）贊美與批評；3）認知與社交技巧；4）口語表達與和權威的尊敬交流；5）在教育孩子中家長的角色與將孩子社會化中教師的角色。總的來說，這項研究表明，家長和教師的文化價值觀和行為沒有能夠相互理解和接納。

關于教師的價值觀，由此研究可以得出這樣的結論：正規教育，尤其是教師的教育對個人主義價值觀發揮著強大的吸引力。事實上，拉美移民家長的平均教育水平只有小學五年級，顯然比兩所學校里的拉美教師的正規教育水平要低得多。相比之下，歐美的父母，一般而言，要完成四年高等教育，可與預期的教師教育水平相媲美。也就是說，正規教育作為涉及早期關懷和非正規教育的文化信念實踐的一種主要影響因素，很明顯地勝過種族性或原國籍。因此，隨著全世界的正規教育水平的提高，人們可以期待提高父母的文化與價值觀體系的個人主義傾向，從而實現跨文化教育的全球性效果。

參考文獻：

[1] 格林菲爾德布魯納.《開發心理學》.1966：82.

[2] 懷汀.《人類學》.1975：104.

[3] 拉伊夫吉羅斯.《格林菲爾德》.2000.

[4] 德利斯西格爾.《麥吉利卡迪》.1995.

[5] P.M.格林菲爾德，E.特朗布爾，H.凱勒，C.羅斯坦費什，L.鈴木B.吉羅斯.《學習和發展的文化概念》.2006.

[6] P.亞歷山大P.H.維尼.教育心理學手冊[M].紐約艾爾伯協會出版，2007：675692.

作者簡介：李高華（1970—），女，山東巨野人，吉林藝術學院戲劇影視學院副教授，碩士生導師，研究方向：戲劇表演理論、戲劇美學、比較戲劇學。