任務教學法幫助大學新生適應大學英語教學

[摘 要]筆者在教授大學新生綜合英語課程的教學實踐中，采用了任務型教學法，為大學新生設計并實施了任務型教學活動：小組課堂主題演示。本文詳細介紹該任務的具體步驟和實施過程，并通過分析學生學習日記，了解大學新生對任務教學法的態度和看法，證明任務型課堂活動可幫助大學新生盡快適應大學英語教學。

[關鍵詞]任務教學法 小組主題演示 大學新生

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）03-0128-03

一、引言

大學英語要注重學生語言運用能力和自主學習能力的培養，開展幫助提高大學生的英語綜合語言應用能力的教學改革。《大學英語教學基本要求》（2007）指出，大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應社會發展和國際交流的需要。教育部要求大學教師改變傳統的以教師為中心、規定教學內容的教學，避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用“任務型”的教學途徑。任務教學法被靳洪剛列為當今外語教學十大原則之首，語言教師不僅要了解任務教學的理論研究，掌握任務設計的原則，還要有意識地利用任務這一教學的基本單位，設計行之有效的教學、測試任務，幫助學習者掌握任務涉及的語言形式、功能及策略，并通過完成任務來評估學生的語言能力及教學效果（靳洪剛， 2011：82）。

二、任務教學法

從九十年代起，任務教學開始成為語言習得研究及教學的中心問題。這是因為學習者的任務實施過程不僅揭示學習者中介語的發展、完善過程，而且較為客觀地反映語言使用者的實際語言溝通能力（Ellis， 2003）。任務教學法發展至今，形成了任務主導型（task？鄄based learning and teaching）、參照型（task？鄄referenced learning and teaching）和支持型（ task？鄄supported learning and teaching）三大類型。不管哪一類型的任務教學法，都以任務為教學的基本單位，而不是像傳統教學法那樣以課文或語法結構為基本單位。主導型任務教學法認為在語言習得過程中，任務起著至關重要的作用，主張以任務為語言學習單位來開展教學，并以完成任務的情況來評估學生的語言水平和成績。參照型任務教學法主要用于移民培訓，提倡教師采取最適合學生水平的任務，幫助學生通過語言水平測試。輔助型任務教學法對任務有著不一樣的看法，認為任務和其他課堂活動一樣，是教學中重要的、非主導或唯一的教學活動，是評估手段之一，不具有決定性作用。

任務的定義也在不斷地發展和完善，從由教師設計、控制和協調的課堂活動到有明確教學目的、意義優先、內容和方式接近真實、運用語言四大技能、認知能力的交際活動；從強調解決問題的方式及能力，涉及個人和小組參與，學習者運用現有的或新的知識探索性地使用語言，并取得預期結果的教學活動（Candlin， 1987），發展為一種以語言使用為中心的語言教學及測試方法。Samuda Bygate（2008）把任務理解為為涉及表達、理解、口頭或書面輸出的，有個人和集體的信息交換，有明確交際目的和具體預期結果，結果過程并重，在真實場合下使用真實語言，這些可作為測試手段的整合型教學活動。靳洪剛（2011）把任務的七個特征總結為：有明確的交際目的和具體的預期結果；語言理解與表達是出于交際的必要，而不是出于禮貌或來自教師的壓力；是一種涵蓋操練、應用的語言使用活動，并不是單純的語言操練；任務的關鍵是交流，是傳達交換信息，在真實場合下使用真實語言；要涵蓋表達或理解、口頭或書面完成的任務；實施目的是使學習者在任務中進行各種認知性語言處理活動，如信息轉換、選擇、推理、分類、排列、分析、評估等；可起測試的作用，即任務完成與否，有無預期結果可以用來衡量語言交際能力。任務教學法堅信的一點就是：通過實施任務將語言技能學習與真實語言使用相結合，促進學習者在真實環境中自然獲得使用語言的能力，讓學習者意識到語言學習的最終目的是為了完成生活中的各種任務、解決生活中的各種問題。

三、任務型教學活動——小組主題演示的設計與實施

筆者教授非英語專業大學新生《綜合英語》課程，每周2次課，每次80分鐘，使用教材為浙江大學的《新編大學英語》第三冊。每個單元用4個學時完成，一個學期可完成8個單元。學期伊始，筆者就向新生介紹綜合英語課程計劃，并把該任務實施與課程內容緊密聯系，每完成四個單元的課程就進行一次小組主題演示任務，一個學期可以完整實施任務兩次。

筆者參照Willis.J（1996）任務設計的任務前、任務圈和任務后原則，把小組主題演示活動設計為組隊、討論、合作、演示、反思、解散六個步驟。該任務在不同步驟的側重點不同，有時候注重過程，有時候注重結果，有時候兩者并重。采用形成性評估方法來評估學生在每個步驟的表現，任務總分為100分，不同步驟分值不同。小組任務的完成情況即個人成績，占綜合英語課程平時成績總分的15%。

（一）組隊

組隊是任務準備階段，先選出4到5人的管理小組，其主要職責是協助教師策劃和安排各種活動、協調各小組工作、參與小組討論、記錄，向教師匯報各階段進展情況，負責主持演示階段以及計時、評分工作等。然后進行組隊，一般每班6到8組，每組4到6人，每組選出組長1人，負責任務的組織和開展，并評估組員。管理小組成員和組長不能連任，讓更多學生體驗不同的角色。

第一次實施任務時，教師指導和參與的程度較大，教師說明實施任務的目的、手段、方式、意義、評估方式等，展示以前范例成果，提供必要的資料和指導。第一次的小組主題演示各方面標準和要求較低，主要讓新生相互了解，熟悉活動環節和具體要求。第二次重新組隊對新生接觸不同的同學、擔任不同的角色有很大的幫助。由于學生對任務的整個流程較為熟悉，教師可逐步放手，鼓勵學生在原有基礎上有所突破和創新。

（二）討論

討論是進入任務圈的第一步。教師委托管理小組負責任務在課外的實施，他們與各組長討論、制定時間表。組長召集組員相互了解、認識、溝通協商，制定出小組活動計劃書，活動計劃書包括小組選擇的課文單元、討論的主題、討論的時間、分工合作情況、演示的時間等等。管理小組把各小組活動書匯總，提交給教師。

（三）合作

隨著綜合英語課程的進展，各小組圍繞著教材單元主題，展開課外討論，選題策劃。例如，單元主題為Culture，可選擇某個國家的文化某一方面進行介紹；單元主題為Language，可選擇與語言相關的話題，如網絡英語、俚語等，也可以對課文做擴展延伸。小組進行分工合作，查找、匯總材料、制作PPT、演講排練等活動，組長組織開展活動并隨時檢查組員完成任務的情況。管理小組成員作為特邀嘉賓出席各個小組的課外討論，以局外人的身份來觀察和記錄小組討論情況，對組長、組員的表現做一個綜合評價。

教師在此期間起著“腳手架”的作用，幫助新生建構實施任務的框架，使新生順利進入任務圈。教師要逐步向學生介紹必要的學習策略和方法：如何查閱資料、如何進行小組合作、選題、寫稿、演講、點評等，以激活新生已有知識。為了加大學生對任務學習的參與度，教師與學生一起商量制定自我評估表、同伴評估表、課堂演示評分細則等。比如，兩次的演示評分細則要求不完全一樣，這樣讓學生在同一種任務中注意到不同的方面，使他們的能力逐步得以提高。

（四）演示

在課堂上進行小組口頭演示是檢驗和評估任務完成情況的關鍵環節和重要依據。演示可采用多媒體設備視覺輔助手段，如PPT、錄像進行演示。每組演示時間為10分鐘左右，每個組員都要參與口頭演示，隨后是問答環節3分鐘，小組主題演示結束，由各組長組成的學生評委和教師打分，但組長對自己小組的演示不參與評分。各小組演示結束后，學生評委和教師分別點評各小組口頭演示。管理組成員在此環節擔當主持人、攝影師、記分員等角色。

（五）反思

反思是任務后期的總結和自我評估以及同伴評估，學習日記要求每個學生記錄與任務相關的內容，每周一篇，字數不限。小組提交每個環節與任務相關的各種記錄或書面材料來證明自己在任務中的貢獻和作用。例如：小組討論記錄、演示材料PPT、各種評估表、反饋意見、學習日記等，作為評估任務完成情況的重要依據。

（六）解散

提交材料后，組委會和各小組解散，為下次組隊做準備。有些學生不愿意解散，認為組員們好不容易才熟悉大家剛建立友誼，希望繼續合作下去。如果有這種情況，應鼓勵學生去嘗試新的角色，才會有新成員加入。否則，很難第二次組隊。

四、新生對大學英語教學實施任務教學法的看法

（一）任務促進新生學習態度的改變

一半的學生承認，他們并不是一開始就喜歡和認可任務教學法的。初期他們抱著觀望的態度，只是配合著教師和其他同學開展活動，但隨著參與實施任務，受到組員合作學習的影響，特別是在第一次課堂演示上，看到樂在其中的同學各方面能力得到明顯提高，自己會很受沖擊和鼓舞。在第二次實施任務時，改變了學生對待任務的態度，使他們積極參與合作學習，體會到完成任務的成就感，對任務教學法也從不積極的評價轉為積極的評價。但也有個別學生（5%左右）以為既然是任務就得完成，談不上喜歡不喜歡，還認為任務占用自己太多課外時間，和小組成員討論有時候效果不明顯，沒有多大意義。

通過實施任務，大部分新生意識到大學英語學習與高中英語學習的不同，對流利度和準確度有了正確的認識。中學時主要是應考，對準確度要求很高，重視語法練習和閱讀理解，而小組主題演示促使他們注意語言的流利度和得體性，明白流利度和準確度同等重要，學生在完成任務時，他們會把更多的注意力放在語言的意義交流和完成上。

（二）任務讓新生對不同角色有了充分的體驗

新生共同的切身體會是管理小組成員最難當，組長其次，組員最好當。擔任過管理小組成員的學生都有共同的感受，那就是把事情完成好要比想象的困難得多。但盡管如此，他們仍然表示愿意去嘗試帶挑戰性的角色，去體驗從被動到主動、從消極到積極、從配角到主角的轉變，享受痛并快樂的過程。很多組長反思自己的作用，感悟組員間分工合作的重要性，在管理和協調的過程中，能夠客觀看待自我和別人。組員雖然責任沒有那么重，感觸也沒有那么深刻，但他們都提到培養團隊精神和解決問題能力的重要，而語言學習的根本目的就是用語言去完成生活中的各種任務和解決各種問題。

另外，整個任務的實施過程，教師與全體學生共同協商和探討，學生也承擔著任務設計者、組織者、參與者和評估者等多重角色，他們的主動性和創造性得到教師的尊重和信任。讓學生意識到教師只是大學英語學習的輔助者，他們才是學習的主角。

（三）任務提高了新生的語言學習能力和綜合素質

通過實施任務，學生在做中學、在學中做，逐漸明白了任務的意義是超越單純語言學習的學習，不僅自己的聽、說、讀、寫、譯技能水平有一定提高，搜索信息、加工信息，處理信息方面的動手能力也相應的得到提高，綜合素質如溝通、協調、合作、換位思考、評價他人等能力也有所增強。更主要的是實施任務過程也是合作和競爭的過程，學生比較容易發現自身所缺乏的知識和能力，這樣增強了他們分析問題、應對問題、解決問題的能力。

（四）任務改變了學生對卷面分數的看法

新生認同以任務作為評估手段，考試分數不再是衡量英語水平的唯一標準。以任務的完成情況作為語言能力的評估方式之一，使得學生平時付出的努力得到了回報，體現了過程和結果并重，避免了高分低能。同一任務在一個學期中實施兩次，兩次的評估標準不盡相同。很多學生喜歡這種遞進式的學習和評估，讓他們有機會做得更好。學生都感到自己在第二次實施任務時的思路及想法明顯比第一次完善和成熟，演講的內容、結構、技巧，制作PPT的能力，以及管理能力、溝通能力、評價技巧和主持方式各方面都有很大程度的改善和提高。

（五）任務發掘了新生的創新和實踐精神

為了使主題演示取得好的效果，各小組各顯神通，很大程度地發揮了個性和風格，展示各種技能以及團隊精神，可看出他們在盡情發揮才能。從他們神采飛揚的演示和之后的歡呼雀躍，感受到任務給他們帶來的快樂。任務不僅為新生在課內外使用外語提供了交流平臺，還為新生在現實社會真實環境下使用外語提供了鍛煉的機會。有些新生把在任務中學到的方法和策略運用到實際生活中去，比如擔任當地旅游景點的英文解說志愿者，積極參加各種英語技能比賽，從而達到了學以致用的目的。

（六）任務有助于提高學生的應試能力

令筆者意外的是，新生認為任務對他們今后通過大學英語四級、六級考試有一定幫助。新生在實施任務時建立了自信，掌握了一定的英語學習策略，同時對大學英語教學目標有了較為清楚的認識，對即將到來的大學英語四級、六級考試充滿信心。

五、結語

筆者作為任務設計者及授課教師，直接參與到任務的實施中，課堂觀察到新生學習方式和態度的轉變，新生不再期待教師滿堂講解語法、詞匯，不再認為英語學習就是死記硬背，只從課本的文章學習語言等等。他們把課堂延伸到課外，開始習慣用英語交流和做事，愿意承擔不同角色和責任，對自主性和合作型學習也有了正確的認識。他們開始培養批判性思維，客觀看待過程與結果。這些轉變對新生適應大學英語教學有著非常積極的重要意義。本文僅介紹了該任務的具體步驟和效果，并未涉及教師責任、評估手段、演示環節的評分標準以及存在的問題，存在一定的局限性。筆者建議大學英語教師結合課堂教學的實際情況，探索性地嘗試各種任務型教學活動和手段解決各層次英語教學的具體問題，力圖在“以教師為中心”和“以學生為中心”的兩種教學方式中找到平衡，促進自身的教學水平和專業發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 大學英語教學基本要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[2] 靳洪剛.現代語言的十大原則[J].世界漢語教學，2011（1）.

[3] Ellis， R. Task-based Language Learning and Teaching [M].Oxford： Oxford University Press，2003.

[4] Candlin， C. N. Towards task-based language learning[A].In Candlin， C.N. and Murphy， .F.（eds.），1987.

[5] Virginia Samuda， Martin Bygate. Tasks in Second Language Learning[M].Palgrave Macmillan，2008.

[6] Willis， J. A Framework for task？鄄based Learning[M]. Harlow： Addison Wesley Longman，1996.

[7] 孫力華，宋芳.教師干預下的英語學習自主性培養實踐探索[J].大學教育，2012，（5）：59.

[責任編輯：黃 曉]