大學開展人文精神教育的可能途徑

[摘 要]通識教育一般被理解為是培養全面發展人才的一種教育模式。哈佛大學通識教育的歷史變遷說明將通識教育概念用于抵抗專業教育對傳統教育的擠壓上，往往導致課程設置的寬泛無理，對人文精神培養的作用有限。應該堅持人文教育，在大學開展人文精神教育具有多種可能途徑。

[關鍵詞]人文精神 通識教育 培養途徑

[中圖分類號] G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）03-0005-04

復旦大學校長楊玉良教授于2009年9月7日在香港中文大學發表“大學的人文精神與通識教育”的演講稿中指出，“大學當前最大的問題：人文精神的缺失”。[1]他引用了艾倫（D.W. Allan）的一句話，“如果我們使學生變得聰明而未使他們具備道德，那么，我們就為社會創造了危害”。艾倫這句話，在中外都有太多的事例可以印證，例如摻三聚氰胺的奶粉、皮革水解蛋白（皮革奶）、毒膠囊、在體育運動上使用的興奮劑等，這些都是“聰明”的專業人士的“發明”。可見，讓學生在變得聰明的同時具備道德，是教育的責任。本文在探討人文精神內涵的基礎上，分析了通識教育的作用及其局限性，提出了大學開展人文精神教育的可能途徑。

一、人文精神的內涵

關于人文精神，很多人認為“它是一個含義十分豐富的，歧義眾多的概念”。[2]但是，正如馮驥才所言：“如果我們要弘揚人類的人文傳統，就一定要弄清楚人文精神的內涵到底是什么。”他進一步說：“我覺得人文是人類歷史積淀下來的，但它一定是通過選擇的普適性的真理，是文明的精華。人類文明的精華才是人文精神。”[3]

那么，什么是人類文明的精華、全人類普適性的真理呢？或許這正是大學人文精神教育所應該探索的一個方面。人文精神講“以人為本”、“人道主義”，一切以人為中心。然而，人的本質屬性有很多，包括動物的屬性，如“食、色”。我們所要傳承和發揚的人文精神，是指在尊重人的屬性（不是把人提升到神、圣人的高度）的前提下，人類社會共同推崇的優良本性、觀念或訴求。為此，我們可以列出許多名詞和概念，筆者認為最重要的是善良的本性和自由的追求。

善良：孔子把“仁”視為人的本質所在，所謂“仁者，人也”（《禮記·中庸》），而“仁”即“愛人”（《論語·顏淵》）。被譽為“俄羅斯的良心”的索爾仁尼琴在領取諾貝爾獎的書面演講詞中清晰而堅定地表示：“我絕不相信這個時代沒有放之四海而皆準的正義和善良的價值觀，它們不僅有，而且不是朝令夕改、流動無常的，它們是穩定而永恒的。”索爾仁尼琴認為，善和惡的界線并不在于國與國、黨與黨、階級與階級或種族、地緣、血緣之中，而在于人的內心。盧梭在《論科學與藝術》中說：“善良意志與科學探索相比，具有更優越的價值。”如果沒有普遍的善、惡概念，那么奴隸制度、殖民地、侵略戰爭都可以被當做是對一部分人有益的善事對待。善待他人、他物，特別是弱小者，是產生于人心靈深處的記憶，甚至源于動物對幼崽的愛護和憐憫，狼孩由狼撫養長大提供了這種佐證。正所謂“惻隱之心，人皆有之”。

自由：自由是人們的理想和崇高的追求。在古拉丁語中，“自由”（ Liberta ）一詞的含義是從束縛中解放出來。在古希臘、古羅馬時期，“自由”與“解放”同義。詩人裴多菲的“生命誠可貴，愛情價更高，若為自由故，二者皆可拋”詩句，曾激勵多少人為自由而斗爭。自由不僅僅是西方世界的主要價值觀念，還是人們普遍欲求的東西，或是一種個人的“基本善”。從廣義上來說，對人的束縛不僅僅限于政治和宗教，也包括人類自身和自身的欲望，“擺脫人類自身的束縛正是人類的本性之一”。[4]

然而，雖然善良存在于人的心中，但惡也是人的野蠻本性之一。“觀乎人文，以化成天下。”所以，美好的文明傳統和訴求需要通過教育才能一代一代發揚光大。

二、通識教育及其在人文精神教育中的作用

（一）通識教育概念

“通識教育”的概念源于歐洲的自由教育（liberal education），它的成形則是在美國，確切地說，它是美國大學在社會發展過程中不斷提高自身適應性的產物。[5]自由教育源于完全擺脫功利和實用、注重陶冶情操和道德、達到身心和諧的古希臘雅典教育，其根本目的不是進行職業準備，而是使自由人從愚昧和躁動的束縛中解脫出來。19世紀以后，專門及職業教育滲入到大學中，大學人數不斷增加，大學教育也從少數精英的教育轉變為多數人的普通教育。為了適應這種變化，大學教育內容不斷變革，到20世紀20-40年代，出現了“共同教育”（common education）和通識教育（general education）概念，自由教育逐漸轉變為通識教育。

“每當美國高等教育出現危機，面臨迅速變化時，通識教育總被看做是應付這些挑戰、進行革新的催化劑”。[6]為什么美國高等教育要一再利用通識教育改革來應付時代變遷？這從另一個方面說明，大學在通識教育如何教的問題上，一直在探索，因而通識教育的內容一直是變化的。

（二）哈佛大學通識教育的歷史和變遷

從1995年至2003年擔任哈佛本科學院院長的哈里·劉易斯在其著作《失去靈魂的卓越：哈佛是如何忘記教育宗旨的》中回顧了哈佛大學實行通識教育的歷史。[6]哈佛大學創建于 1636 年，但一直到18世紀初，哈佛的全部課程只有拉丁語、邏輯學、修辭學、希臘語、希伯來語、倫理學、形而上學，外加一點數學和自然科學知識，教學方式主要是背誦經典。1825年起，哈佛允許學生有一定的課程選擇權，此后選課范圍越來越大，但迫于保守勢力的壓力有所收斂。在這個階段，通識教育應該以文學素養為主還是以科學素養為主，人們還爭論不休。接下來，哈佛大學的通識教育經歷了幾次重大的改革。

1869年，年僅35歲的留德歸國化學家埃利奧特（Charles W. Eliot）被任命為哈佛大學校長。他在就職演說上宣布，哈佛的教育內容將覆蓋全人類的知識（這應該是對通識的一種更為廣泛的定義），并且強調教師學術的卓越和學生選擇的自由（全面實行選修制）。埃利奧特認為，大學應該給學生更多的自由，讓他們選擇自己感興趣的科目，這可以進一步培養和訓練他們的自我責任感，他們步入社會以后會將這種責任感發展成對社會的責任感，這才是高等教育的根本目的所在；課程的內容并不重要，重要的是選擇課程的過程本身。這次改革引起了美國大學教育的一場“革命”。

1909年，勞倫斯·洛厄爾（Lowell）接替埃利奧特就任哈佛大學的校長。在埃利奧特擔任校長的最后幾年，洛厄爾主持了一項本科教育評估工作，發現大多數學生并沒有認真讀書，很少有學生選修比入門級課程更高級的課程。洛厄爾接過校長職位后，決定從1910年開始，讓學生同時研修專業課程和通識課程。他的基本理念是要在尊重學生學習自由和指導控制之間搭起一座橋梁。關于通識課程，學院設立了4個寬泛的學科大類，即：（1）語言、文學、藝術和音樂；（2）自然科學；（3）歷史、政治和社會科學；（4）哲學和數學。要求學生根據一些嚴格的規定，在每個大類中選修課程。這一計劃后來被稱為“指定選修課程”，是解決通識教育問題的簡單方法。但是，指定選修課程向學生“強加了”理科課程，而沒有考慮理科課程的特殊性。由于學生需要在自己專業之外選修課程，因此那些難度不大的課程班級人滿為患。

科南特校長進行了第三次本科生課程體系的改革。他從1943年起，組織一個教授組每周進行一次討論，歷時兩年完成了著名的紅皮書，將通識教育定義為“首先將學生教育成民主社會中負責任的人和公民的那一種教育，同時培養學生完善的人格和認識自我及世界的方法”。新的課程體系要求每一位學生必修以下三門課程：“文學名篇”、“西方思想和組織機構”以及任何一門物理學或生物學方面的課程。除此之外，還必須在人文科學、自然科學和社會科學這三個領域各選一門全年的課程。但在20世紀 50-60年代，通識教育課程經歷了修訂、統整、肢解的過程，后來變成由各系自己掌握（就像現在我們的大學所做的那樣）。最終通識教育課程也就失去了應有的完整知識體系。其原因部分是因為沒有幾個教授能夠把如此廣博的知識有機地濃縮到教學計劃中，然后理直氣壯地在課堂上宣講。肢解的最后，通識課程成為各系安排沒有能力上專業課的教師的“垃圾場”（dumping ground）。

1978年，哈佛大學推出“核心課程計劃”。針對當時過于偏重實用主義的傾向，提出要將學生培養成“有能力有理性的人”的思想。在這種思想的指導之下，哈佛大學建立起一套本科教育的核心課程，涵蓋外國文化、歷史研究、文學與藝術、道德推理、量化推理、科學、社會分析7個方面的內容，要求學生必須在每方面各選一門課，并設立核心課程的獨立管理和師資實體。核心課程的建構，就是要使學生了解人類組織、運用分析知識的方式和手段，以達到培養學生的智能和思維方式的目的。開始時，學校嚴格控制核心課程的內容和上課教授的資格，并將上核心課程作為一種榮譽。但是，由于在指導思想和實踐中，核心課程都缺乏統一的安排，該計劃從一開始就受到學生不斷的批評。后來，院長們也不支持核心課程了，只要教師愿意，都可以去教核心課程。

2002年，哈佛開始了被校長薩默斯稱為“一個世紀以來哈佛課程史上最綜合性的改革”，然而，幾經延期，2005年秋，一份通識教育報告終于出臺。課程委員會的一名成員如此描述報告內容：“最后，委員會認為最好的辦法是把一排空瓶子放在那里，然后看教師們可以在里面放一些什么材料。”哈佛這樣著名的大學歷時3年關于改革通識教育的結果居然是“空瓶子”，可見，在不同時代需要下設置不同的通識課程是多么困難的一件事情。2007年，哈佛通識教育的課程體系被分解成8個學科領域，它們分別是：審美和闡釋的理解、文化和信仰、實證推理、倫理推理、生命系統科學、物理世界科學、世界中的諸社會、世界中的美國。學校要求學生必須在這8個領域中各選修一門課，從2009年入學的新生開始實行。

（三）通識教育的局限性

縱觀哈佛大學通識教育的歷史變遷，可以發現，歷次大的教育改革，都高舉通識教育的大旗。但是，1869年埃利奧特校長的目標是要全面改革傳統教育，其實質就是推行專業教育，實施當時“先進”的德國教育模式。40年后，繼任校長洛厄爾決定加強人文知識教育，有人認為他將哈佛拉回到英國教育模式（人文教育模式），這個時候，通識教育是用來反對專業（職業）教育過度擴張和改善全面自由選課導致的學生選課偏簡單的現象的。又過了差不多40年，繼任的柯南校長在1945年重新制定了通識教育的課程體系，被認為是把教育模式轉變為英國模式加德國模式的混合模式。實質背景是第二次世界大戰在美國引發了普遍的“西方文明危機感”，推動了美國對教育問題的廣泛討論。柯南提出，現代通識教育的核心問題是繼承西方古典的人文教育傳統，關注的是“如果我們的文明要保存而必須考慮的最基本問題”。所以，這次課程改革的目標就是進一步加強文明教育。可見，柯南校長與洛厄爾校長實施的教育模式并沒有本質區別。

很多人試圖對通識教育、自由教育、人文教育、專才教育、專業教育和素質教育等概念進行比較和區分，[7]但在筆者看來，這些概念的提出，都是為了抵抗專業（職業）教育對傳統教育的滲透和擠壓，其本質上是要為傳統教育即人文精神的傳承爭取空間。由于大學一般不愿意卷入政治和道德爭論中，因而用“通識教育”這個幌子來做擋箭牌。但是，這個擋箭牌不是一直那么有用的，通識教育的課程往往隨著時間的延長而變質，成為安排教師的“垃圾場”。

三、在大學開展人文精神教育的途徑

馮驥才說，人文精神的教育方式不能等同于一般知識教育的方式。感染、熏陶與潛移默化的影響更適用于心靈的滋育與精神的培植。[8]

（一）與人文教育相適應的制度

需要傳承和發揚什么樣的文明精神，就應該有對應的制度安排。很少有人能夠與制度對抗，只有少數偉大的心靈，才能夠在高壓制度下保持獨立的人文情懷。

陳思和[9]在《人文教育的危機之探》中認為，人文教育的失敗是世界性和歷史性的。他舉例說，德國有優秀的人文傳統，其教育、藝術、哲學都是我們精神世界的圣地，然而，它沒能阻止法西斯體制的施行；中國儒家有一套非常完好的人文傳統，可是也沒能阻止中國幾千年來在皇權統治下發生的災難，多少次改朝換代、內憂外患都是在慘無人道中發生的。1995年他在日本進行人文精神演講，一個日本教授回應說：“陳先生說的問題我們在60年代都討論過，但是現在都失敗了，全球化就是這么發展，我們再呼吁也是失敗的，沒有用的。”上面這3個例子，一個是二戰前的資本主義國家，一個是封建制國家，一個是現代資本主義國家（民主國家）。可見，人文教育危機存在于各個時代、各種社會制度中。因此，從世界范圍來說，建立一種基于全人類的善良的制度，才是人文精神能夠在全世界真正得以連續傳承而不被中斷的根本。國家利益至上，往往是導致世界性人文災難的一個因素，第一次世界大戰時，“每個國家的知識分子都在強調自己國家的社會責任感，都在幫助自己的政府去屠殺對方的人民”。種族和民族歧視、宗教歧視在許多地方還很有影響，說明對全體人類的善良精神還遠沒有普及。

人類大同制度，是文明社會以來先哲們就追求的夢想，盡管離實現還很遙遠，但總是薪火相傳，這也是人文精神的魅力所在。我們無需等待一個大同世界的到來，而應不斷地求索和實踐。因此，不妨探討一下在目前的情況下，可以建設什么樣的微觀制度體現善良和自由的人文追求。

1.平等

平等是善良社會的至上美德。我們的教育制度——包括教育資源的分配、個人受教育的機會等都應該體現平等原則。

中國的大學招生制度，還有各省份的招生不平等有待改進。最近幾年開展的自主招生，更有擴大不平等的嫌疑。應恢復全國統一的高考，并且取消省市招生名額分配；或如美國那樣由第三方組織大學入學考試，每年多次，貧困學生可以申請免考試費，是更加公平的。至于特殊才能學生的升學問題，則應該開辟特殊才能的選拔渠道，或者在統一高考的前提下，公開制定相應的規則。

大學之間、大學內部學術資源分配的不平衡也需要注意解決。如何分配資源，體現了社會的一種精神取向。過去，國家以比較窮為理由，重點支持和發展某些學校，從幼兒園到大學都有重點。現在，應該取消重點支持的政策，讓所有的大學平等。所謂一流的大學，如果是在不平等的條件下用國家的一流投入堆出來的，哪里還有一流的精神？沒有一流的精神，還算什么一流的大學？

2.自由

歐美大學非常強調的“liberal education”，字面意義正是自由的教育，其根本是人的思想自由（freedom）。人的思想本質上是自由的，除非從生物上消滅或者完全控制其大腦，否則不能強迫人如何思想。真正的問題不是思想是否自由，而是自由的思想是否可以自由表達和交流。姚國華在北大的講座中說，真正的大學是超越市井社會之上的國家文化中心，是整個民族靈魂的寓所，是多元文化匯聚、碰撞、交流、綜合、創新的圣殿，是思想自由表達、智慧平等交流之所。[10]

人文教育課程可以成為思想自由表達的場所，例如教授上課主要介紹自己的見解，而不是照本宣科；學生作業主要以討論為主，人人自由發表自己的意見，而不是做具有標準答案的問答題。

為了保證教與學的自由，應該改革以SCI文章、影響因子等量化因素的評價機制。國內外這種量化考核體制，造就了許多學術垃圾。對于學生的課程評分，應該把它作為教育的手段之一，而不是鑒別卓越的手段。應改革研究生尤其是博士生的招生制度，大學成績排名不作為推免研究生的資格，而以研究項目和學術興趣作為招生的主要依據。

（二）與人文教育相適應的教師

很多一流的英美大學本科生學院都安排德高望重的教授作為學生宿舍的舍長，他們和家人與學生一起生活在一個院落，通過朝夕相處，讓學生受到感染和熏陶，就像在家里一樣。大學以后若干年，留在學生腦子里的往往不是教師教了什么，而是教師給人的印象，好的或者不好的。

教師能夠真正為人師表，對人文教育的效果有至關重要的作用。當然，教師也是人，也可能犯錯誤，如果有師生的平等和相互影響，則教師也可以越做越好。人文教育的本質是教育學生怎樣為人，在這方面，榜樣的力量才是無窮的。如果教師在講堂上、媒體中、文章里口若懸河，生活中所做的完全是另外一套，那么，人文精神以這樣的方式傳播，不是發揚而是被謀殺。

（三）與人文教育相適應的課程內容

一說到人文傳統教育，往往就是背誦經典，學生背誦過以后，拿了學分，之后就忘了。而且所謂的經典里面，又有些被稱為封建糟粕的東西，簡單的背誦還有可能使學生受到精神污染。

“我們的人文教育、通識教育一定要回應學生的現實要求”。[11]文化經典也有“形式經典”和“實際經典”之分，后者是有關經典的注解。[12]通過對經典的注解，實現某種形式的靈活性，從而保持經典的高度可信性。這幾年，百家講壇等大眾化的經典解讀大受歡迎，實際上與講授者能夠回應大眾的現實要求是有關的。

其實，不僅僅人文教育的內容需要回應學生的現實需求，專業（職業）教育也需要滿足學生的現實需求。這就要求我們的教師要與時俱進，教授的內容不能與現實脫節。既要能夠給學生傳授謀生的專業知識，也要能夠幫助學生解疑釋惑，能夠和學生一起討論現實的問題，討論什么是對的，討論如何做人和做事。

盡管人們認為大學普遍存在人文精神或道德缺失，但這肯定只是暫時的現象。從長遠的歷史階段來看，優秀的文明觀念是不可能被磨滅的，因為善和愛是人之所以為人的本性，它根植于人類內心。隨著各高校、特別是全社會對人文精神的重視，大學在搞好專業教育的同時，完全可以堅持人文精神教育的觀念，后者無需借助“通識教育”這樣一個模糊且有誤導性的招牌來進行。通過德高望重的教師的身體力行，大學招生等平等制度的不斷完善，在大學課程設置和內容方面進行傳統與現代相結合的安排，大學生能夠在環境的感染、熏陶與潛移默化的影響下，將人類文明的精華繼續發揚光大。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 楊玉良.大學的人文精神與通識教育[J].大學指南， 2010，（6）：46-51.

[2] 張艷.中國歷史的人文精神（下冊）[M].合肥：合肥工業大學出版社，2008：1.

[3] 馮驥才.“人文精神與大學教育”國際學術研討會論文集[C].天津：天津大學出版社，2008：178.

[4] 薩博斯基.突破人類進化的極限[N].南方周末，2010-10-4（15）.

[5] 王生洪.2006年7月17日第三屆中外大學校長論壇上的演講. http：//www.fudan.edu.cn/tsjy/article.php？id=34.

[6] 哈瑞·劉易斯著.失去靈魂的卓越：哈佛是如何忘記教育宗旨的[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[7] 陳向明.對通識教育有關概念的辨析[J].高等教育研究，2006，27（3）：64-68.

[8] 馮驥才.人文精神是教育的靈魂[C].馮驥才“人文精神與大學教育”國際學術研討會論文集.天津：天津大學出版社，2008：84-91.

[9] 陳思和.人文教育的危機之探討[C].馮驥才.“人文精神與大學教育”國際學術研討會論文集.天津：天津大學出版社，2008：67-75.

[10] 姚國華.21世紀中國大學運動[C].文池.在北大聽講座第十輯.北京：新世界出版社，2007：31-44.

[11] 張頤武.全球化時代的大學和人文教育的發展[C].馮驥才.“人文精神與大學教育”國際學術研討會論文集.天津：天津大學出版社，2008：101-110.

[12] erje Stordalen. 希伯來《圣經》和儒家文學經典化之比較[C].文池.在北大聽講座第十四輯.北京：新世界出版社，2008：115-123.

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