發(fā)散性思維在環(huán)境藝術設計教學中的應用

摘要：當今環(huán)境藝術設計教學從發(fā)散性思維角度研究環(huán)境藝術設計教學尚不完善。其內(nèi)因是標準答案的束縛、單向思維的制約、常規(guī)思維的禁錮和思維定勢的牢籠。針對該問題，從標準答案的淡化、多向思維的提倡、常規(guī)思維的打破與思維定勢的弱化方面解決發(fā)散性思維教學在環(huán)境藝術設計中應用問題，培養(yǎng)學生主動發(fā)現(xiàn)問題、能動分析問題和獨立解決問題。

關鍵詞：環(huán)境藝術設計 發(fā)散性思維 教學

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）01（b）-0-02

隨著設計產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，環(huán)境藝術設計教學研究正逐步受到重視。一些專家學者發(fā)表了有價值的教研成果，但是從發(fā)散性思維的角度研究環(huán)境藝術設計教學目前還尚屬空白。環(huán)境藝術設計是介于現(xiàn)代藝術與環(huán)境科學之間的邊緣性學科。其教學本質(zhì)是充分發(fā)揮學生的想象力，通過更多的設想、答案和方法來解決設計中存在的問題。

1 阻礙環(huán)境藝術設計教學的內(nèi)因

現(xiàn)今多數(shù)高等院校的環(huán)境藝術設計教學主要表現(xiàn)為開設課程模式化，設計思維表達的課時比重很少；培養(yǎng)方式主要停留在技法表達階段。學生在參與設計實踐過程中的思維模式表現(xiàn)為設計概念的程式與教條、設計元素的模仿與抄襲，缺少主動發(fā)現(xiàn)問題、能動分析問題和獨立解決問題的能力。其內(nèi)因是環(huán)境藝術設計教學存在四個方面問題。

1.1 標準答案的束縛

（1）答案只有一個。環(huán)境藝術設計教學的基礎課程關系到學生對該專業(yè)的第一思維。多數(shù)高等院校的環(huán)境藝術設計課程設置的先后順序是造型基礎、設計理論、設計基礎和專業(yè)設計，這幾類課程具有理性思維特點，學生嚴格按照透視原理、技術規(guī)范的模式進行繪圖，客觀上讓學生認識到環(huán)境藝術設計的答案只有一個，學生會帶著這樣的思維去學習后續(xù)的課程，缺少對設計的思考能力。（2）方法缺少變化。環(huán)境藝術設計教學具體表現(xiàn)橫向變化和縱向變化。橫向變化是指針對不同課程思維模式采取各自對應的解決問題方法。然而在教學實踐中，環(huán)境藝術設計解決問題方法表現(xiàn)為程式化，忽視課程的具體思維方法。縱向變化是指針對相同課程的設計方案，因時間和的不同采取各自對應的教學方法。但是在教學實踐中針對同一門課程，沒有根據(jù)時間的變化調(diào)整相應的方法，忽視時間因素和受眾對象的具體情況。

1.2單向思維的制約

（1）封閉圈的效應。在環(huán)境藝術設計教學實踐中的封閉圈通常表現(xiàn)在兩個方面。從教學方面講，教師在引導學生做設計時，任務書的下達只要求考慮針對某一設計并在一定范圍進行思考，出了這個范圍則視為設計跑題。從學生方面講，學生接受該理念后，第一思維是進行表面的造型語言、空間語言、色彩語言、材料語言與照明語言的混搭，甚至將他人的設計理念或設計成果成果直接照搬，很難跳出封閉圈思考設計更深層次的內(nèi)容。（2）風馬牛不相及。在環(huán)境藝術設計教學實踐中，由于學科名稱的相對嚴格界定，將環(huán)境藝術設計劃分為室內(nèi)設計、室外設計、建筑裝飾設計、城市規(guī)劃設計和公共藝術設計，甚至在專業(yè)設置上將室內(nèi)設計和室外設計嚴格區(qū)分，學生在前期調(diào)研和設計過程中很難建立將該設計放在大環(huán)境與小環(huán)境的范圍內(nèi)思考，建立與該設計相關的其他學科之間的關聯(lián)性思維意識。

1.3 常規(guī)思維的禁錮

（1）涂鴉象征幼稚。依據(jù)現(xiàn)今多數(shù)高等院校的環(huán)境藝術設計課程設置的先后順序及培養(yǎng)模式，不難發(fā)現(xiàn)以造型基礎、透視學和技術法規(guī)來評價設計優(yōu)劣的現(xiàn)象很多，教師固有的理念通常在教學中會強加于學生，干涉學生的原創(chuàng)性思維，對兒童涂鴉思維模式的設計作品則視為不合格與不規(guī)范，以此評價學生在設計作品過程中的態(tài)度問題。學生的想象空間受到限制，作品缺少設計特有的靈氣，很難創(chuàng)作出具有原創(chuàng)性的設計作品。（2）模仿性的套路。目前市場環(huán)境藝術設計模仿現(xiàn)象比較多，拿來主義與套用設計的方法在環(huán)境藝術設計行業(yè)中比較流行。在環(huán)境藝術設計課程的安排上偏重于技術法規(guī)與技法表達，學生畢業(yè)后只是具備簡單的手繪和計算機作圖能力，對概念創(chuàng)意的理解偏向表面的主觀性，缺少設計的思考，從而導致部分學生在設計中抄襲他人設計的方法，具體表現(xiàn)在設計中造型語言、空間語言、色彩語言、材料語言與照明語言等方面的模仿。

1.4 思維定勢的牢籠

（1）習慣決定思想。習慣來源于人的思維定勢，是指后天成長逐漸養(yǎng)成且不易改變的行為。所謂的思維定勢是由先前的活動造成的一種對活動的特殊的心理準備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題。而在情境發(fā)生變化時，它則會妨礙人采用新的方法。消極的思維定勢是束縛創(chuàng)造性思維的枷鎖，在思考某一環(huán)境設計時忽視設計對象存在的大環(huán)境和小環(huán)境，采取千篇一律的習慣進行思考。（2）經(jīng)驗評判標準。經(jīng)驗產(chǎn)生于社會實踐，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認識的開端。環(huán)境藝術設計教學實踐中的經(jīng)驗評判標準比較常見，受知識結(jié)構(gòu)與思維定勢的影響，教師指導學生設計和評價學生作品的標準依據(jù)自身的實踐經(jīng)驗，其結(jié)果具有一定的局限性。針對概念設計作品和實用設計作品的評價，具有實踐經(jīng)驗的教師評價概念設計，或者具有概念設計經(jīng)驗的教師評價實用設計，其結(jié)果會造成評價不客觀的現(xiàn)象。

2 發(fā)散性思維教學在環(huán)境藝術設計中的應用

發(fā)散性思維又稱擴散性思維、輻射性思維。是一種從不同的方向、多個途徑和角度去設想，最終使問題獲得圓滿解決的思維方法。針對多數(shù)高等院校的環(huán)境藝術設計教學缺少對發(fā)散性思維教學研究的實際情況，從以下四個方面解決問題。

2.1 標準答案的淡化

（1）一切皆有可能。環(huán)境藝術設計的思維的角度具有多樣性，任何一個思維產(chǎn)生的信息點都有可能成為問題的答案，因此在環(huán)境藝術設計教學中培養(yǎng)學生反向推理與多角度思維的能力，從而捕捉有價值的信息。在課程設置方面，直接通過具體的設計方案同時滲透造型基礎、設計理論、設計基礎和專業(yè)設計內(nèi)容，打破基礎課程與專業(yè)課程的鴻溝，隨著年級的增加，專業(yè)課的比重逐漸加大。定期與不定期組織學生探討問題，訓練學生的一題多解的能力。（2）變化中求規(guī)律。環(huán)境藝術設計是一個與時俱進、變化發(fā)展的邊緣性學科，其標準答案是隨著時間、空間的變化而變化。在生活中尋找設計中存在的問題，針對某個特定時間點提出解決問題的方法。例如針對文化設施無障礙改造，調(diào)研時的數(shù)據(jù)顯示2012年全國各類殘疾人的總數(shù)是8500萬人，設計的使用者不能針對現(xiàn)有8500萬人，而是預測在今后幾年殘疾人增加的人數(shù)，以解決文化設施隨著時間的流逝而出現(xiàn)的功能相對缺失的問題。

2.2 多向思維的提倡

（1）同心圓的擴展。同心圓的擴展是針對封閉圈的效應而提出的，要求在教學中訓練學生透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力。環(huán)境藝術設計是由設計對象的本身擴展到服務、程序與系統(tǒng)的設計。例如在思考居住空間設計時，從室內(nèi)的造型語言、空間語言、色彩語言、材料語言與照明語言聯(lián)想到業(yè)主的家庭結(jié)構(gòu)、生活習慣、年齡特征與活動規(guī)律。根據(jù)不同的建筑結(jié)構(gòu)、裝修風格與裝飾材料靈活運用技術法規(guī)。空間尺寸依據(jù)不同的地域特征采用不同方法設計。（2）風馬牛相關聯(lián)。打破風馬牛不相及的觀念，從中尋找事物內(nèi)在的關聯(lián)性。例如將環(huán)境中的使用者設定為一個人，從國籍角度思考可能是中國人、法國人、英國人等；從人所處的空間場合角度講，可能是在博物館、教室等；從人的狀態(tài)講可能在開會、就餐等。在環(huán)境藝術設計教學實踐中，打破室內(nèi)設計、室外設計、建筑裝飾設計、城市規(guī)劃設計和公共藝術設計的界定，提倡學科模糊性。

2.3 常規(guī)思維的打破

（1）涂鴉中尋答案。著名的心理學家魯克特（Lukuet）提出了智力現(xiàn)實性和繪畫現(xiàn)實性的概念，視覺現(xiàn)實性是畫家自然主義的再現(xiàn)。智力現(xiàn)實性是從印象主義到立體主義，畫家發(fā)現(xiàn)視覺對象的視覺效果和多義性后，獲得的另一種真實。兒童涂鴉具有智力現(xiàn)實性的特征，是將看得見和看不見的形體，是以自我為中心，并不只從一個角度作畫。事實上對同一設計的思考應從多個角度思考，以知覺現(xiàn)實性作為設計構(gòu)思第一思維，充分調(diào)動學生想象空間。（2）從否定到否定。針對環(huán)境藝術設計中功能缺失問題如何評判，其標準立足在特定的時間、環(huán)境與適用人群等。同樣的設計不能輕易下結(jié)論去評價功能是否缺失，如果按照過去的時間點評價，功能是齊全的，隨著人口的增加、人口結(jié)構(gòu)變化和環(huán)境的變遷，該設計的功能就會相對缺失，從而進行設計改造。當?shù)谝淮胃脑旖Y(jié)束后功能相對完善，接下來隨著時間的發(fā)展，功能又相對缺失，則需要進行二次改造、三次改造等，依此類推。

2.4 思維定勢的弱化

（1）發(fā)散思維習慣。針對習慣來源于人的思維定勢的規(guī)律，在環(huán)境藝術設計教學中可打破思維定勢，培養(yǎng)發(fā)散性思維的能力，在設計的條件不變前提下，因勢利導，采用多樣化思維，如果時間和條件改變。在環(huán)境藝術教學中，引導學生摒棄原有的習慣，不斷調(diào)動發(fā)散性思維的習慣，在平時的訓練中不斷培養(yǎng)學生的舉一反三，從功能單一化到功能多樣化的聯(lián)想能力，從基本的規(guī)模較小的設計做起，積累經(jīng)驗后再做大的設計。（2）經(jīng)驗的格式化。經(jīng)驗具有一定的局限性和片面性，距離理論高度需要上升。在培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維時，不斷將經(jīng)驗深化，從經(jīng)驗評判標準上升到理論評價標準，從主觀評價標準上升到客觀評價標準。建立設計的規(guī)律，依據(jù)該規(guī)律評價。理論評價與客觀評價的內(nèi)容包括設計對象的特征、消費者（使用者）的需求、設計定位、設計概念、設計元素與設計表達方式的綜合評價。

3 結(jié)語

綜上所述，發(fā)散性思維作為一種多用途、多角度解決設計問題的方法，在環(huán)境藝術設計教學中的應用從四個方面理解。一是淡化標準答案的唯一性，通過舉一反三的方法，使一個答案轉(zhuǎn)化成多個答案，思考方法在變化中求規(guī)律；二是由單向思維向多向思維引申，突破封閉圈的界限，將圈內(nèi)的領域問題向外領域擴展，將幾個不相關的事物，通過內(nèi)在的聯(lián)系性發(fā)現(xiàn)其規(guī)律；三是打破常規(guī)思維的禁錮，發(fā)揮智力現(xiàn)實性，在涂鴉中尋找答案，在時間和空間的變化中培養(yǎng)學生動態(tài)掌握思維方法；四是弱化思維定勢，養(yǎng)成發(fā)散思維的習慣，將經(jīng)驗上升理論，發(fā)現(xiàn)設計規(guī)律，并依據(jù)設計規(guī)律評價設計方案。

參考文獻

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