呼喚詩意 回歸語文

如今，不少的語文課堂，干枯板結，令人乏味，甚至面目可憎。有鑒于此，我們在這里“吶喊”一聲，以引起“療救的注意”。以深厚的生活和精妙的閱讀為基礎，創造出詩意，這應當是語文課堂不懈的美學追求。對語文課堂的最高贊美應當是：“就像一首詩！”

這里的“詩”，并不是指那些在書上供人反復吟詠的作品，而是指那些在課堂上讓師生感受到的綻放、閃光，或者激蕩。詩是語文課堂的生命，是語文課堂的本體。

現在，用敬佩的眼光去看看九十年代成都市石室中學李鎮西老師以《心靈飛翔的時刻》為題講述的“最近一節普通的語文課”。

“窗外，銀杏樹金色的葉子在寒風中頑強地燃燒著自己最后的生命；室內，我在給學生朗讀路遙的中篇小說，《在困難的日子里》，我和同學們的心靈正和路遙高潔的靈魂一起激蕩。此刻，教室里彌散著一種寧靜、溫馨而又崇高的氣氛，每個人仿佛都可以聽見其他人心臟的跳動。是的，我們胸膛里的熱血正和著主人公青春的激情而洶涌澎湃……”。

可以想見，師生在課堂上進入的是怎樣的一種境界：用“蕩胸生層云，決眥入歸鳥”來作比，或許并不過分。

師生，尤其是語文教師自身的哲學意識與詩意審美感受，是決定課堂美學追求成功與否的關鍵。詩意的課堂應當浮動師生的情緒、靈氣和悟性。這種情緒、靈氣和悟性是師生對人生經驗、情感經驗、社會經驗、生活經驗、閱讀經驗、課堂經驗等各種經驗集合起來之后產生的。

這涉及到一個基礎。如果把整個課堂比作河床的話，那么師生的情緒、靈氣和悟性無疑是浮動在整個河床上面最耀眼、最燦爛、最動人的浪花。但如果沒有河水的流動，就會很快消失或者枯竭。也就是說，如果缺少經驗層次的話，情緒、靈氣和悟性就沒有什么價值，甚至不可能存在。閱讀和人生的各種經驗的體驗是師生情緒、靈氣和悟性充分表現自由流動的基礎，它構成了課堂詩意最堅實的河床與有生命力的潮汐。

目前語文課堂缺少哲學層面的讀解，尤缺悟讀。語文課堂上師生最缺少的經驗是讀解。講解是一門學科，一門探究文本意義以及對意義的理解與創造的學科。人一來到世上，就被拋進意義世界。上至天文地理，下至草木蟲魚，大至立身處世，小至人情物理；情的騷動，語的呢喃，靈的呼喚，無不需要讀解。這里有兩個層面，一個層面是具體實在的文學層面，叩問作品文本意義的生成過程；另一個層面是博大精深的哲學層面，揭示人的自我存在，探索人生的價值意義，展開對生存世界的理解。目前語文課堂尤缺哲學層面的讀解。

這里首先要解決一個認識問題，即當我們在課堂上接觸課文—文本時，首先應當認識到它的意義就像一顆多面體的寶石，正從各個不同的側面折射出五顏六色的光芒。以蘇軾的《題西林壁》為例：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。”就這么四句28個字，字面意義描述廬山絢麗多彩，風姿各異；寓言意義（象征意義）表示正確認識事物，須保持距離；倫理道德意義指示處世待人毋偏執于一端；神秘意義暗指執滯、偏枯者難悟佛門，難化解萬事萬理。蘇軾精研老釋，傾心佛道，有超脫塵世的思想。你簡直沒辦法窮盡它！

令人扼腕的是，我們的語文課堂常常只在一個層面給學生讀解。就是在一個層面讀解，也拿了條“標準化”的繩索，給學生的思想來個五花大綁。這好比我們旅游時看到某處自然風光，比方一座山，可以看成豬八戒背媳婦，也可以看成孫悟空出世，還可以看成唐僧騎馬，這完全是由于未經人工雕琢的天然的混沌狀態才可能給游客這多樣的感受，但我們偏要把它搞成豬八戒背媳婦的準確形狀，搞得一點韻味都沒有。

當然，這里還得有個度，需要語文教師來把握。舉個例子，近年來有人讀解朱自清及其散文創作，把作家描寫成一個性欲得不到滿足的“性壓抑”者，說由于過剩的性力受到道德的壓制，于是“走向旁道”，在散文里“長出一些別樣色彩的枝干和葉子來”，“最醒目最動人的就是‘性壓抑’情致”。這些可能都是在運用精神分析理論與方法來讀解朱自清的散文，但他們似乎忘了作家的人格、所處的社會時代以及創作的歷史背景，墮入了主觀偏見，讀出的也許只是他們自己。

這是一種誤讀。就合理的一面說，誤讀不失為一種創造；但不合理的是誤讀常常表現為隨心所欲，胡亂猜想，走馬觀花，囫圇吞棗，妄自尊大，固執己見，失之偏頗，不固守作品的本旨這扇窗，去打開另一扇窗戶，確能發現許多新景觀，但合理不合理的關鍵，主要是另一扇窗戶后面的風景美不美。這一點在語文課堂上尤為重要。以杜牧的《清明》為例。據傳，這首七絕詩原是杜牧任安徽貴池刺史時，因城西杏花村產名酒“杏花大曲”而特意創作的，分明是一篇廣告詞！可后人作過種種誤讀，現在還編入課本，引導學生去誤讀，成了一首寫行旅之人借酒澆愁的寂寞鄉愁詩。其實，這就是一種合理的誤讀。

仍以《清明》為例，若誤讀文體，將它作“小令”讀：“清明時節雨，紛紛路上行人，欲斷魂，借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村。”即詞以明快節奏，一掃原詩愁緒。如果我們再誤讀成“短劇”：“清明時節（時間），雨紛紛（背景），路上（地點），行人欲斷魂（人物神態），借問酒家何處有（對白）？牧童（人物）遙指（動作），杏花村（遠景）。”劇情展開，只見蒙蒙細雨中，行人快速穿過田間阡陌，向杏花村酒店走去，留下長長的空白，暗示人生匆匆，寄寓無限惆悵，則又是一種意義，這兩扇“風景”都不錯，都可以引導學生去看一看。

其實可以用兩個詞來區別合理的誤讀與不合理的誤讀：一個是“誤讀”，一個是“讀誤”。

“誤讀”和“讀誤”都只能是插曲。我們應當突現另外一個詞，那就是“悟讀”。悟是悟出內涵，悟出自己的“哈姆雷特”，悟出適宜自我的人生哲理、永恒意義。因為解析不是終極，在審美溝通中，尚有“溝通后”一環，其所謂“仁者見仁，智者見智”。

舉例：《讀者文摘》上曾轉述一位臺灣作者的話。作家說，年輕時看《羅密歐與朱麗葉》，為這對殉情的青年愛侶落淚，而人到中年再看這部莎翁經典，他同情的是羅密歐與朱麗葉的父母。

歷代讀者對《伊利昂記》中希臘聯軍主將阿基琉斯的罷戰頗多指責，指責他把個人榮譽置于集體利益之上，為了維護人格尊嚴而不惜讓整個聯軍連遭慘敗，血流成河。可有人卻認為，阿基琉斯的拒戰，恰恰是為整個民族的每一個人的人格尊嚴而抗爭，是為集體和民族的長遠利益而抗爭。

其實，讀解一般需經歷三個階段。第一認讀，為泛覽，感知階段，先掃除文字障礙，認知文本的表層結構，以期進入作者世界，不妨謂之“讀”；第二理解，為精研、沉思階段，先反復誦讀，待胸中豁然，然后進入文本的深層結構，揭示作者的創作意圖，不妨謂之“解”；第三創造，為發展、生產階段，聯系時代，貫通古今，必有意義的重建，不妨謂之“悟”。“悟”最重要，是在汲取、滋養的基礎上發揮主觀能動性。“悟”是閱讀教學的理想歸宿。

“養氣”是產生課堂詩意的關鍵，是語文回歸本體的前提。要“悟”得好，必須提到和“詩意”相關的一個詞——“感覺”。感覺，尤其是語文課堂上的感覺是師生各種情感、經驗、體驗蒸騰出來的，不是可以任意揮霍的，也不是取之不盡，用之不竭的，它需要“養氣”。“養氣”才能養出感覺的充沛與靈敏。就像氣功師，發氣不是每時每刻都能發的，發一次功，他們要休息一段時間。語文課堂上要“氣盛”，須得在課后充足“氣”。現在的語文課堂之所以缺少詩意，缺少悟讀，主要是“氣虛”。“養氣”是產生課堂詩意的關鍵，是語文回歸本體的前提。

文本之間有著時空聯系。《愛蓮說》與《荷塘月色》兩個文本相距一千年，卻在語言、思想、風格上互相發生聯系；再往前尋蹤，《史記·屈原賈生列傳》中司馬遷說屈原：“濯淖淤泥之中，蟬蛻于濁穢，以浮游塵埃之外，不獲世之滋，爝然泥而不滓也。”又與之發生互文關系。由此可見，現代文本只有置入歷史文本中去讀解，才能顯示出厚度；歷史文本須要與現代文本相聯系，才能顯示出深度。同一時代的文本則必須嵌入與之相聯系的文本系統，在整體中才能顯示出局部或個別的意義。一個教師不貫通中外古今讀書，就很難成“氣”；一個課堂不縱橫千里去勾連，就很難為“詩”。

這一點我們應當向于漪老師學習。于老師從教50年，總在認識自我，挑戰自我，超越自我。她認為語文教師要有拼命吸取的本領與素質，猶如樹木，把根須伸展到泥土中，吸取養分。她把聞一多先生作為楷模。聞一多先生研究《楚辭》，對神話有癖好，對廣義的語言學與歷史興味深厚，從人類學、社會學中吸取了關于原始社會以及宗教、神話的知識“三年不窺園”，數載不下樓。聞一多先生講“什么是九歌”，“神光”照得天邊通亮，滿壇香煙繚繞，學生幾乎分辨不出講壇上是聞一多還是屈原大夫……于老師說：“當崇高的使命感和對教材的深刻理解緊密相碰，在學生心中彈奏的時刻，教育藝術的明燈就在課堂里高高升起。”

——這盞明燈，名字就叫詩意！

作者單位：云南宣威四中。