淺析“平臺互動方式”在語文閱讀教學中的思維訓練

在“應試”這根指揮棒的指揮下，長期以來的傳統教育教學，一直引導我們的學生向統一方向、統一思維發展，非常注重公式化、要點化、標準答案化。教師只考慮知識的準確性，表達的規范化，而忽視了如何調動學生活躍的思維，忽視了學生的獨立的思考，扼殺了學生的個性、創造性以及想象力，多向思維受到了嚴重的制約。

EEPO有效教育，如若茫茫黑夜中的指路燈，讓我們師生看到了希望，桎梏的思想在MS—課型方式下徹底得到了解放。下面，就“平臺互動方式”課型在語文閱讀教學中的思維訓練作粗淺分析。

一、“平臺互動方式”的特點

1.平臺互動方式是MS—課型方式中最基本、最主要的課型方式之一，它與要素組合方式互補，構成了課堂教學的基本方式，在課型方式中起基礎性作用。平臺互動方式是選擇一個關鍵要素或關鍵環節（知識、能力、信息、創造和品格）形成教學目標狀況，圍繞這個目標形成多途徑、多向度、多功能的刺激狀態，通過小組或團隊的互動，主動積極的功能性、結構性和系統性的強化學習的一種基本教學方式。

2.“關鍵要素”指的是教學中關鍵的知識點、能力點、考點、方法、思維、創造、思品、合作等。

3.“多向度”指的是不同渠道、不同途徑、不同思路、不同的方法、不同的方式、不同的個性表達。

4.平臺互動方式中最基本的兩種平臺類型：“標準性平臺”和“倒置性平臺”。

5.平臺互動方式操作主要流程：

二、“平臺互動方式”在語文閱讀教學中的思維訓練

普通高中《語文課程標準》指出：“語文教學的重點是培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的，有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間提高閱讀質量”，這主要針對語文教學中的閱讀教學而言。在閱讀的全過程中，復雜的語言實踐活動，復雜的心智活動和復雜的情感活動，總是有機結合、難以分割的。在這三個復雜的活動中，心智活動（即“思維活動”）是核心，它既是復雜的語言實踐活動和復雜的情感活動的源頭，又是這兩種活動的歸宿。可見，閱讀教學應重點訓練學生的思維能力。在過去的閱讀教學中我們往往還停留在簡單機械的基礎上，而平臺互動方式的教學在閱讀教學中的應用，能使單一思維的教學變成發散思維、求異思維、整合思維、聯想思維、辯證思維等多向思維的教學。下面以《祝福》教學為例，淺析采用“平臺互動方式”課型，進行閱讀賞析教學中的思維訓練。

1.發散思維的訓練

發散思維是人的大腦在思維時突破單一的思維習慣，盡可能多地讓思維放射性地呈現擴散狀態的思維模式。它的突出表現是思維多向發散，從不同方面假設、思考同一問題和結果。把抽象的知識學習過程轉化為實踐性、開放性的學習過程，以達到高效培養學生發散思維能力的目的。例如，在教學《祝福》這篇課文時，我采用平臺互動方式的課型教學。在“構建多向度平臺”這一環節我給學生布置五個任務（5個向度），主要是利用人力資源（學生）對關鍵要素或關鍵環節的強化（思維擴張）。采用氣泡圖設計如下板書：

學生任意選其中的一個或兩個任務完成。通過思維擴張活動，由原來的五個任務生發開去，找到教學素材中的知識點、能力點、考點等方面的基本點，然后自主、合作完成。在這一實踐性、開放性的學習過程中，學生從不同角度和不同層面去發掘作品中的豐富意蘊，思維最大限度地呈現放射性擴散狀態。從而達到了發散思維的訓練。

2.求異思維的訓練

求異思維是一種擺脫習慣定勢解決問題的思維方式，它不僅能提示客觀事物的本質及內在聯系，而且在此基礎上能產生前所未有的思維成果，所以在閱讀教學過程中得注意鼓勵學生求異，從不同角度來思考問題。例如，教學《祝福》這篇課文，在“交互強化”這個環節，學生在討論完成“祥林嫂有沒有反抗精神？”這個問題時出現了分歧：

A同學說：祥林嫂具有反抗精神，她逃出家門，以及她抗拒再嫁給賀老六，還有她拿刀砍門檻……這些事都可以說明她具有反抗精神。

B同學說：如果反抗對象是封建思想和封建社會秩序，那么，祥林嫂一點反抗精神都沒有。她被賣給賀老六，“鬧得利害”不是抗議夫家賣掉她而是為了守住“貞節”，這不是反抗而是維護封建禮教……

激烈的討論便開始了，課堂出現空前活躍的境況，正是因為平臺互動方式課堂要求老師交出主動權，讓學生有了放飛思維翅膀的空間和時間，打破定勢，使知識性、個性、創造性得到有機的整合，求異思維得到充分的發揮和優化，師生、生生交流活躍，興趣濃厚。借用云南師范大學孟照彬教授的一句話說，就是“主動權的問題，是思維形式和創新形式的根本性問題，是新教育文化與傳統教育文化的分水嶺。”

3.整合思維的訓練

整合思維——即頭腦中同時處理兩種相互對立的觀點，并從中得出匯集兩方優勢的解決方案的能力。我們大多數人思考問題時為了省事，都希望避免復雜性和模糊性，力圖找尋簡潔，明確的方法，我們渴求一種確定性，是為了應對外部世界的紛繁和復雜，于是我們總是盡可能地將問題簡單化。這種傳統習慣思維在高中生閱讀實踐中的體現是：解答閱讀題時，大多數學生直接從文中篩選出關鍵詞、關鍵句等較為明顯的相關要素來回答。當他們遇到兩個對立的方案的時候，第一個反應往往選定其中之一當作是“正確的”，理所當然地另一個就是“錯誤的”。當強迫自己“二選一”時，往往也會把“錯誤的”觀點中正確的一部分給拋除了，這就等于讓大腦放棄了尋找更有創意的解決方案的機會。此時，我們就需要采用整合性思維來思考問題。

平臺互動方式課型實現了“三聯動”（主動——互動——能動）。運用此課型進行閱讀教學，可以讓學生在語言實踐活動中完成復雜的思維活動和復雜的情感活動。從整個平臺互動方式操作流程來看，每一個環節無不是在進行整合思維訓練。比如“構建多向度平臺時，學生自由選擇任務，相同任務的學生組成一個小組或團隊，如果出現這樣的情況：有些任務沒人選，而有些任務有太多的人去選。這時每一個團隊的主持者，就要相互協調，并從中得出匯集兩方優勢的解決方案。這無形中已經進行了整合思維。再比如，“交互強化”時，學生先組內交流，推薦一份較好的學習成果加以完善，用結構圖狀，寫在卡片上。展示卡片，各組代表表達呈現學習成果，學生自由觀摩、質疑、答疑等過程。學生經歷了抓住問題重點，調整關鍵要素，對更深層因素的洞悉探索，分析因果關系，綜觀決策架構，看看部分如何組合成一個整體，從而開發出創造性的解決方案。這就是一個整合性思維的過程。

裴斯泰洛齊曾說“教學的重要任務不是積累知識，而是發展思維”，作為一個語文教育工作者，我們盡可能地采用科學有效的教學方法來上好每一節語文課，讓學生發展思維，啟迪智慧。

作者單位：廣西天峨縣高級中學。