文言文教學實踐與考試規律初探

中學生平時學習用時最多的是文言文，花工夫最多的是文言文，背得頭腦發漲的是文言文，可考試時出錯最多的仍是文言文，應用起來最難的是文言文，足見文言文學習的效率之低。

為什么會出現如此現象？我想這與我們漢語的古今差異是分不開的。語言障礙最終使閱讀者無法全面、準確地了解內容、理解文意。這正如我們初學外語的人一樣，沒有具體的語言環境，也還不具備較為豐富的語言文化常識，所以要真正的讀懂是很不容易的。然而，語文考卷中文言文閱讀所占分值的比重又是不可輕視的。要讀懂一篇文言文，對一般考生來說，確實較難。但事實上，我們換一個角度來看，文言文題出得較簡單又是較容易得分的，只要我們注重好方法，甚至可以得滿分。

首先，改變觀念——文言文不難

在教學實踐過程當中應把主要力量放在誦讀上。誦讀即有聲之讀，誦讀是感知文言文的一種手段，朱自清說：“吟誦，對于探究所得的，不僅能理智地了解，而且能親切體會。不知不覺之間，內容和理法就化為自己的東西。”實踐證明，誦讀可以讓學生領悟到文言文的豐富的內涵，體味到其韻外之致，得到言有盡而意無窮的美感。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，“書讀百遍，其義自見”，語言不是靜寂的字符，學語文就要誦讀。充滿朗朗的悅耳讀書聲，在讀中還文言文以生命、活力。傳統學習古文的方法還是值得我們借鑒的。朱熹曾說過：“學者觀書，無須讀得字字響亮，不可誤讀一字，不可少讀一字，不可多讀一字，不可倒讀一字，不可牽強暗記，只要多讀數遍，自然上口，久遠不忘。”

通常說古文難讀、不易弄懂。這種看法多數是建立在已有的、傳統的認識上的。我們知道，古人讀古人的書，一般都還是借助工具書進行研究、對比方可完成。對于這一點，我們稍加思索就可以得出如此結論。如《春秋》一書，后人讀它很多時候還要靠諸如《春秋左氏傳》、《公羊傳》、《谷梁傳》之類的為其作注的書。為了方便人們閱讀，也才出現了“傳”、“注”、“疏”之類的注解用書籍，古人讀古書如此，今人讀書也少不了這一套。但就考場學生而言，我們不可能令其象平時一樣可以翻字典、查詞典，所以難。

難道就這樣了事嗎？顯然不行。考生們還是要讀。不過，這種讀確實是通常談到的“字不離句，句不離段”。所謂的讀懂全文，方可做好每一個小題。誠然，這樣的做法，這樣的功夫，到最后，可以解決這占語文卷13%以上分數的難題。可是，細算一下就可以明白，當你真正完整地讀完一段文言文時，可能考場的下課鈴聲也將敲響了。顯然，這樣的方法，其效率是相當低的，是不可取的。

我認為：完成一些代表性的字、詞、句的理解，即可讀懂一篇文言文。在考場上，我們只要能完成命題人所給出的幾個包括字、詞、形、音、義的掌握，句子的理解，文意的把握等幾個題型就算可以了。完全沒有必要去認真仔細地把握全篇文章的詞句、篇章的詳盡內容，那樣，只能浪費時間，甚至毫無功用，根本談不上效率，嚴格說那可以不算作是所謂的有閱讀能力。在這一點上，我還要鄭重聲明：學生能較理想的完成文言文各個選題，他完全有能力讀懂文章。之所以這樣主張，不僅僅是為了應試，另一方面，這才算作是學生文言閱讀能力的有效提高。

其次，學生自主閱讀交流，加強鑒賞能力

《語文課程標準》指出：閱讀是搜集處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個人行為，只有以學生為中心確保學生的主體地位，讓學生成為讀書的主人，才能形成“獨立閱讀的能力”。交流是學生的思維在碰撞、發散，在交流中問題越辯越明，學習積極性也高漲。老師的條分屢析應該由學生的自主閱讀所代替。讓學生具備整體感知、體會感情、把握思路等正確并有創見的解讀文本的能力。文言文的學習尤其需要學生的自主閱讀，我教給學生學習的步驟：結合資料的解說，逐字逐句弄懂語句，勾畫出不能理解的詞和句，在課上留出時間讓學生交流，互相解決問題，然后提出疑難點，在課堂上公開提出，學生可以回答的盡量讓學生表現，確實不能解決的，我加以點撥和指導，學生的收獲特大，改變了過去由老師一人講得口干舌燥，學生聽得昏昏欲睡，師生都覺得枯燥無味的單向活動的教學局面。老師傳授的是學生想獲得的知識，學生的學習轉化為為自己而學，在學習中學會自己提出問題，自己解決問題。在交流中也鍛煉了膽識，展示了自己的風采。

當然，在閱讀的時候可以先閱讀一些淺易的人物傳記類文言文。讓傳主的人格魅力影響學生，讓古人的思想、行為深入到學生的心中。也可以閱讀描寫類文言文。讓學生感受文言文語言描寫的準確、精煉、傳神的特點。體會作者惜墨如金，卻字字珠肌，言有盡而意無窮的境界。也可以搜集富有哲理生活的文言文。讓學生知道文言文中的生活哲理及人生哲理可以指導我們的思想和行動，讓我們受益終生。甚至，還可以讓學生搜集歷屆高考用文言文寫作的滿分作文。讓這些考生成為他們的榜樣，提高他們學習文言文的自信心。

再次，讓學生牢牢掌握古漢語特有的語言、語法現象

我們說：“學生要在很短的時間內完成一段文言文題的各大小題，前提是必須在基礎知識十分牢固的情況下，有充分的辨析能力。否則，就很難達到這一點。我們通過正常的文言例文的教授，讓學生掌握一些常見的古漢語語言、語法、文化常識并非難事。除了其中的一些確實需要死記硬背外，多數還是有規律可循的。

我們又該如何去做呢？

第一，能夠記憶、理解常見實詞的意義

應該說，學習文言文，最不好辦的就是實詞的用法掌握，因其量大，且變幻復雜。這當中，就要求學生能記住一些常見字詞的用法以及古漢語中特有的一些文化現象。比如，古今異義現象的字詞，這些就是須牢記的，“江”、“河”在古文中通常是指“長江”、“黃河”；一些固定的特殊稱法，如“朔、望、既望、晦”指農歷每月的初一、十五、十六和最后一天。再如“孟、仲、季”一般用在年月中，指某一個季節的三個月，“孟春”、“仲秋”、分別是指春天的第一月，也就是農歷第一月和秋天的第二個月即農歷八月。如果說“季年”就特指“……的末年”，那么如“視清季有加”中“清季”就特指清朝末年，唯此理解而已。

第二，根據漢字的形體辯析詞義

我們知道，中國文字的造字法有其獨特之處，是其他類字母文字所比不上的，漢字造字“六書”中四種主要形式，我們均可從其字形來辨析其詞義。當然，對學生我們為其介紹一些常見的且行之有效的造字常識和辨析方法是很有必要的。如，通常叫做左“阝”偏旁的字其詞義幾乎都與“阜”相關，也就是與山陵相關。“陰”、“陽”二字，陰是指山背向太陽一面，即山的北面，“陽”是指山向太陽的一面，即山的南面。“陛”指宮殿的臺階，實事上，這也就與“山”相關，與山形相似。又如，右“阝”偏旁的字，通常與“邑”相關，即與城市相關。“郭”我們知道“東郭”、“南郭”之說，實際上就是東城邊、南城邊之意。“鄭”是古地名“祁”也指地名，都與城邑相關或有一定聯系。再如，字形中有“足”旁的字，幾乎都與腳相關。例句：“踵其后”三字中“踵”我們知道，該詞的意思，在句子中“踵”要做動詞，所以其義只能是“腳跟腳地走”。學生掌握諸如以上造字常識，是大有裨益的。

第三，文言虛詞的量不大，但須牢牢把握每一個字詞的具體用法

這當中包括記住該字（詞）的各種變化情況，如該詞可做什么詞（詞類）。如“之”可作代詞、動詞等，作代詞可用作幾個人稱；還可作助詞用，作助詞時有幾種情況，如何辨別等等。在整個中學教材中，要求學生掌握的虛詞量不大，僅十八個常見虛詞，在量不大的情況下，讓學生熟記其用法應該不是很難的。

第四，讓學生牢固熟練地掌握文言文的特殊句式

在文言文中“互文見義”是一種常見的句式形式。古文中常見的句式特點多是成對或對稱的出觀，這種成對或對稱出現的句子其對應位置的字詞，其詞義一般情況下是相同、相近或相似的。如“立表下漏”。這四字對一般學生來說，不具備如此常識，是很不容易理解的，但一旦認清其只能是一個并列結構的句式時，其義就容易解決了。“表”“漏”是同指一類事物，“立”、“下”同作動詞使用，且它們的構成是動賓的并列短語。從這個意義上說，此四字的語義為：“設下木表和漏壺。”事實上，這樣的理解，也就把握住了其在文中的實在意義。再比如說“信而見疑，忠而被謗”，“見”和“被”處在相同位置應該同義，所以“見”也就成了被動句的標志，譯作“被”。

第五，注意古文言文中的固定用法的固定譯法

比如倒裝句中，若是定語后置句，在翻譯時，只能把定語部分提到中心語的前面來翻譯。否則，翻譯就是錯的。如“蚓無爪牙之利”句中，利是作定語的，爪牙是定語“利”的中心語，它的翻譯只能為“蚯蚓沒有鋒利的爪牙”，而不可譯為“蚯蚓沒能爪牙的鋒利”；又如“甚矣，汝之不惠！”只可翻譯成“你不聰明，很嚴重了啊！”但絕不可譯成“很嚴重啊，你不聰明！”文言文中一些固定的句式，其翻譯也可按其固有的譯法來翻譯。如“孰謂……乎”“無乃……乎！”“奈……何？”等句式的翻譯，其譯法只能是“誰能想到……嗎？”“恐怕……吧！”“把……怎么辦？”等情況，如果譯成了其它句式，多半就弄錯。

如果學生對上文所談到的都能夠做得很好，那么文言文的閱讀將不會是一個什么大難題，我們甚至可以對學生講，在考場中，我們可以用不到五分鐘的時間來高質量地完成這二十分的試題。雖然，我們的學生要做到這一點，并非一天一時的功夫所能夠。對文言基礎知識的踏實掌握，就是我們平時所必須注意的，且不可馬虎半點。

★作者單位：西安市含光中學。