探尋有效資料交流的策略

語文教學中，資料性資源的引入，為學生深入理解文本提供了幫助。而學生對于資料的有效搜集和交流，不僅是學習能力的培養，也是生本建構的重要表現之一。但在實際教學中，資料的搜集和交流存在著一些誤區，以致收效甚微。筆者現就資料交流中的三個誤區及對策作些探究。

【誤區一】缺乏內化的任務式搜集

課堂上，當老師要求大家拿出課前搜集的資料開展交流時，學生們紛紛行動：有的拿出一疊十幾頁從電腦上直接下載的資料；有的拿出家長幫助查找摘錄的龍飛鳳舞的作業紙；還有的干脆拿出教輔用書翻到課前折好的那一頁。交流過程中，他們或是沒有任何選擇性的、一字不落地讀下來；或是自己讀得結結巴巴，其他同學不知所云。如此收效甚微的資料交流，不但違背了教學的初衷，而且浪費了課堂寶貴的時間。

【對策】上述現狀究其原因，學生只是為了完成作業而進行的任務式搜集，并沒有按照教師要求實施有意義的搜集。資料的搜集是語文學習特有的形式之一，是鍛煉學生動手實踐、培養學生處理信息能力的重要途徑，因而《語文課程標準》提出讓學生“初步具備搜集和處理信息的能力”。教師應該對學生課前的資料搜集提出明確要求，指導他們根據需要有選擇性地搜集，并將資料內化成自己的知識，這樣學生才能在課堂上用自己的語言自信、準確地將信息傳遞給他人。如蘇教版五下《水》一文的教學中，老師要求學生預習課文時多角度搜集我國缺水地區人們生活狀況的資料。課上，同學們紛紛展示自己搜集的資料：有的出示一張張令人觸目驚心的圖片；有的流利地說出一串串令人震撼的數據；有的聲情并茂地介紹缺水地區人們一天的生活場景；還有的甚至把從網絡上剪輯下來的視頻帶來播放。這些精心搜集篩選的資料，一下子拉近了學生與文本的距離，為課文的學習奠定了情感基礎。

【誤區二】缺乏傾聽的形式化交流

課堂上，當一位學生在介紹自己搜集的資料時，其他同學或是迫不及待地舉著手，期待老師下一個趕緊喊自己，或是悄悄地讀著自己查到的資料準備發言，或是在默默地想著其他事情。至于那位正在介紹的學生究竟說了些什么，很少有學生仔細傾聽，仿佛資料的交流對象僅限于這位同學和老師。而當下一位同學接著交流時，介紹的內容往往會和前面的同學重復，絲毫沒有起到補充的作用，課堂交流因為缺乏傾聽而流于形式。

【對策】課堂是信息交流的場所，課堂教學是思維相互碰撞的過程，而傾聽作為交流和思維的前提，則顯得尤為重要，同時也是尊重他人勞動成果的體現。為提高交流的有效性，教師要注重培養學生良好的傾聽習慣：耐心傾聽、認真思辨，及時捕捉有效信息，并對沒有說到的給予補充，使資料交流更加多元、豐富、深刻，真正促進文本內涵的解讀。如教學《望月》一課，在品讀了文中一組描寫月亮的詩歌后，老師讓學生交流搜集的關于月亮的各種意象的詩句，當幾位學生都說的是“露從今夜白，月是故鄉明”等思鄉和羈旅惆悵的詩句時，教師提醒其他同學是否有不同意象的詩句補充。這樣，就放開了學生的思維，一位學生說，她覺得月亮還有一份恬靜的自然之美，如“明月松間照，清泉石上流”中的那輪月亮；一位學生吟誦出“大漠沙如雪，燕山月似鉤”的雄渾的邊塞月；另一位學生也吟出了“今人不見古時月，今月曾經照古人”……至此，月亮的意想逐漸豐滿，博大精深的月文化也在學生心中悄然扎根。

【誤區三】缺乏深究和評價的無效性交流

“你說，我說，他說……”課堂上，當幾位學生依次將自己搜集到的資料呈現后，教師或對這些資料不置可否，或只是象征性地給予肯定，隨即便進入下一個環節的教學。如此的資料交流，只是教師在執行教案中的預設環節，而沒有立足課堂，根據實際教學的需要，及時引導學生將資料與文本融合，使之發揮最大價值。資料交流成為課堂上缺乏深究和恰當評價的無效交流。

【對策】資料的搜集和交流作為語文學習獨有的方式不可徒有虛名，教師應結合文本，針對課堂教學實際，有意識地引導全體學生針對交流的資料開展討論，及時捕捉有效信息為理解文本內容、情感和表達方式服務。在《我和祖父的園子》一文中，多處運用了回環復沓的表現手法，如“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一謊花，就開一謊花，愿意結一個黃瓜，就結一個黃瓜。”學生在閱讀這段文字時，很難體會作者這樣表達的用意，覺得是重復啰唆。教師適時組織學生交流蕭紅的生平和《呼蘭河傳》的寫作背景，并引導學生討論：這種回環復沓的表達方式與作者的經歷有著怎樣的聯系呢？學生們在激烈的討論中茅塞頓開——作者以這種特殊的表現手法，將記憶中童年生活的自由快樂放大，是因為流落他鄉的孤獨與寂寞使得她對故土和童年懷著深深的眷念。資料的適時反饋，不僅讓學生感知了寫作方法對于文章表達情感的作用，也讓他們最大限度地體驗搜集資料給學習帶來的幫助，品嘗到搜集資料的樂趣，可謂“一石雙鳥”。

（作者單位：東臺市實驗小學）