堅守兒童立場遵循語文規律

嘉賓：

劉永和 江蘇省特級教師，南京市教研室書記

陳小平 江蘇省特級教師，鹽城市教科院副院長

馬建明 江蘇省特級教師，連云港市教學質量監控室副主任

史春妍 江蘇省特級教師，南京市天妃宮小學教導處副主任

朱 萍 江蘇省特級教師，南京市北京東路小學教科室主任

宋 非 江蘇省特級教師，南京市石鼓路小學副校長

楊樹亞 江蘇省特級教師，南化四小校長

主持：

潘文彬 江蘇省特級教師，南師大附中新城小學副校長

潘文彬：“堅守兒童立場，遵循語文規律”是我們每一位語文老師必須秉持的教學理念。那么，什么是兒童立場？語文規律是什么？為什么要堅守兒童立場，遵循語文規律呢？對于這樣的本源性問題，我們要弄明白。劉書記，請您來為我們解答這些問題。好嗎？

劉永和：語文教改需要冒點風險

面對一張張陌生的面孔，在王蘭老師的面前，在這里做一個“專家”發言，我心里惴惴的。一是面對小學語文教師，而我從事的是中學語文教學和研究；二是我雖有20年語文教學的經歷，但是基本離開語文課堂已經整整12年。

然而，我對于課堂一直有著深深的感情。面對一個個學生，站在講臺之上，手拿著教材與粉筆，那份自信與充實令我陶醉，而這份感情今天又被5位老師的展示課激發出來，彌漫在我的心田。

但是，我一直有許多的遺憾，其中有一個遺憾最大。有人說“誤盡天下滄桑皆語文”，我心有不服，且有苦難辨。我們的語文也不要自說自話，更不要自以為是，需要的是深深的反思。我們的語文教育是不是也有問題呢？我今天就來拋四塊“磚”，“拋磚”是為了“引玉”，或者引起一些波瀾。

第一塊磚：科學性。語文有沒有科學性？如果有，那么語文科學性強不強？這個問題有點尖刻，但是，我們不能回避。語文是分科，但是，知識有體系嗎？值得懷疑。一是從效果看，缺乏體系影響著語文教學的質量。數學課學生少上一節，還得補課，否則學生作業不會做，下節課聽不懂；這是因為體系的緣故，一環套著一環。語文課少上一節，少上一個星期課，卻看不出有什么問題。這是因為缺乏體系，或者體系不夠嚴密，因而影響了學習的連貫和學習的效果。二是從內容看，有了知識和能力的框架不等于有體系。我讀書的時侯，語文知識體系有“字、詞、句、章、語、修、邏、文”，能力體系有“聽、說、讀、寫”，似乎是有體系的，但是，這個框架的里面卻是沒有系統的。比如，“字”里面就沒有什么分類，漢字就成為一個個散亂的珠子，不能成為項鏈。“聽”里面還有什么層次要求嗎？沒有明確的要求就不會有高效的訓練。正如北師大劉恩山教授所認為的，學科教學應該從科學術語教學變為概念教學。三是從讀寫關系看，我們應該進一步關注寫作教學的體系設計。閱讀和寫作相互獨立又相互聯系，它們有相通的地方，但確實應該是兩個不同的體系。現在語文教學的體系是以閱讀為主線，那么寫作必然成為副線，于是才會出現“隨文練筆”這樣的怪現象。寫作也是一門重要學科，雖然暫時不能另立門戶，也應該有其獨立的教學規劃和體系，這也是寫作教學的科學性問題。

第二塊磚：簡約性。我們已經感覺語文教學越來越復雜，語文學習越來越艱苦，語文考試越來越神秘，語文教師越來越茫然，這是不是與我們語文教育的指導思想有著某些關系呢？我們一直以漢語的“豐富性”為驕傲，但是，“豐富性”還有一個說法就是復雜。我們能不能思考以下幾個問題：第一，究竟什么語文是必須要學習的。也就是說，我們的學習內容會不會有一些是不需要學習的？我不能相信“英國漁夫憑借91個單詞就能過一輩子”，我也不能相信我們語文所有學習的內容都是必須的。語文“工具性”特征很鮮明，我們的語文內容會不會有些已經超出了“工具性”要求呢？第二，語文知識和能力要求是不是應該有個層次？基礎教育階段語文其難度和深度應該有一個基本要求，不能是越寬越好，越深越好。基礎教育的語文應該有需要“掌握”的語文和需要“了解”的語文，這樣，需要“了解”的語文不在考試范圍，就可以適當減輕學業的負擔和考試的壓力。第三，語文課堂教學是不是一定要完成其他學科的內容理解。由于語文的“工具性”特征，語文課文內容涉及方方面面，而語文教學就常常偏向了其中的內容的理解，而往往忽視了語文本身。國家督學成尚榮在《人民教育》上的文章《讓語文課再“語文”一些》，就是希望語文課應該突出語文教學。如果我們減少了其他學科知識教學與理解的壓力，語文課的負擔就會減輕。

第三塊磚：臺階式。教學的重心需要從教師的“教”轉向學生的“學”，從學習的目的看是有重要意義的。而學生的學習又是有臺階的，應該拾級而上，方能順利登頂。這也是西方當下正在積極研究的“學習進階”。今天，5位優秀教師課堂教學都很精彩，羅紅琴老師的“寫字”的教學與教育；過靜老師“說話”的藝術與激情；黃雅蕓老師“導學”的選點與引線；孫慶博老師“對話”的設計與協商；徐夢吟老師“悟讀”的“憤悱”與“啟發”；都給大家留下深刻而美好的印象。但是，我們究竟有沒有很好地關注學生的學習效果，有沒有關注每一個學生的學習效果，這個問題值得考察和反思。根據我多年的實踐，我們認為學生課堂學習效果應該有三重境界：聽懂——記住——會用。我們的學生往往止步于“聽懂”，以為聽懂了就行了，考試前背一背。首先，究竟有沒有真正聽懂，是不是每一個都聽懂了，值得關注。其次，知識記住了才是知識，沒有記住的知識就是沒有知識，我們應該研究利用無意識記和有意識記，讓學生當堂能夠多記住一些知識，提高課堂教學的效益。再次，知識只有會用了，才是能力。我們應該培養學生會用知識的意識，知識用在哪些地方，怎么用，應該教給學生，這樣的課堂才是最高效的課堂。

第四塊磚：概念課。汽車行業有一種車叫做概念車。從“老爺車”到現代的“水陸兩用汽車”，到正在試驗的“空中汽車”，汽車的發展速度是驚人的；而在這個發展過程中，“概念車”起著巨大的引領和促進作用。而教育教學改革，特別是課堂教學改革卻總是慢條斯理、波瀾不驚，我以為關鍵還在于按部就班、因循守舊，需要“概念課”引爆課堂教學改革。我們的一些展示課，我以為是內容完整的和知識全面的，是結構合理的和環節流暢的，是師生互動的和富于啟發的，是美麗的和頗具特色的。但是，這是教師和學生基本功的展示，而不是教育思想的更新和教學方法的改革，只能欣賞，難以復制。我們能不能向汽車行業學習，制造一些不要“批量生產”的“概念課”，讓理念更加鮮明，讓手法更加夸張，讓表現形式更加獨特，給人以更加鮮明突出的印象和沖擊。我們能不能就上一些冒點風險、出點意外、引人爭議的課呢？也許，只有這樣的“概念課”才能引爆課堂教學的改革。

潘文彬：聽了劉書記的話，我深深地感受到一位教育工作者的情懷，他深愛課堂，堅守課堂，也看出了一位教育工作者對兒童的理解，對教育的理解，對語文課程的理解。四個問題可以說擲地有聲，很值得我們去思考和回味。關鍵是在我們的語文課堂上要大膽地去實踐，哪怕冒一點風險也沒關系，要敢于去試。剛才劉書記從兒童立場談起，語文的規律是什么，為什么要堅守兒童立場，遵循語文規律，談得非常好，在座的各位都是堅守三尺講臺，很有思想的老師。我想，我們還是從一些小處去談，首先我們來談一談識字教學這一塊，臺上幾位老師中史春妍老師對識字教學有很深的研究，去年她出了一本書叫《靜下心來教語文》，那么，在我們的識字課堂如何堅守兒童立場，遵循語文規律呢？就請史春妍老師說一說吧。

史春妍：變教生字為教漢字

基于新“課標”的理念，來思考我們的識字教學，我們不能再以從前教生字所提的“四會”（會讀、會認、會寫、會用），這樣純粹的工具觀來看待我們的識字教學。我們的觀念要從以前的教生字，轉變到教漢字上來。要像于漪老師說的那樣：“教語文要站在文化的平臺上。”加強漢字教育，教漢字也要站在文化的平臺上，讓我們的識字寫字教學，既是一種能力訓練，也是一種文化熏陶，更是一種習慣和素養的養成。

堅守兒童立場的識字教學，首先要有童趣，要用兒童喜聞樂見的方式教漢字，讓學生對漢字感興趣。低年級的學生喜歡畫畫，喜歡聽故事，直觀形象思維占據主導地位，而且具有泛靈的心理，因此，學生不會刻意追尋漢字的科學理據，卻會用自己的心靈賦予點橫豎撇捺等和自己一樣的生命信息，使原本的構字偏旁和部件充滿浪漫色彩。我們的識字教學要盡量感性一點、淺近一點、輕松一點，要動腦筋，讓學生始終在“境”中識。

例如，我們可以還原漢字的畫意和故事性，讓學生在漢字的原生語境中學習，這就需要我們教師具備一些字理知識。其實學生的認知順序和漢字的構字順序是吻合的，都是“象形（圖畫）——指事（圖畫）——會意（故事）——形聲（綜合）”這樣的一個順序，而且這樣的順序和我們教材生字的編排順序也是一致的。就拿一上教材來說，123個漢字中，獨體字70個，其中象形字68個，指事字2個；合體字52個，其中會意字33個，形聲字19個；另外還有一個字“么”不包括其中。象形字、指事字都具有很強的圖像性，引導學生在漢字的原生語境中識字，很符合兒童喜歡圖畫和聽故事的特點，因此，我們可以從象形字開始識字教學之旅，讓學生從象形字開始愛上漢字。但是，這絕不是說童趣就等于字理，有的字理繁瑣，有的已偏離現在的生活，因此，在識字教學中字理切不可濫用。

其次，識字教學一定要聯系兒童熟悉的生活環境，還原生活的真實。一個沒有意思的筆畫組合，即使再簡單，如果它和學生的生活毫不相關，學生很快就會忘記。記得十幾年前，王蘭老師指導我教學《東方明珠》這課，在引導學生學習“巨人”這個詞語的時候，我先是抓住文本中的關鍵詞“頭頂藍天、腳踩大地”引導兒童來體會，王老師說，這樣教學這個詞還是離學生很遠，她建議我可以讓去過東方明珠電視塔的學生說一說：自己爬到塔頂往下看是什么感覺，站在電視塔的腳下向上想看到塔頂，又是什么感受？這樣一來，學生就像打開了話匣子，紛紛舉手發言，因為聯系了他們的生活，激活了他們已有的生活經驗，所以，這個詞語就走進了他們的心里。又如，陳樹民老師曾經指導我開展的生活識字活動“娃娃愛下關”，讓學生在自己熟悉的生活環境中收集漢字寶寶，自主識字，他們興趣濃厚，學習收獲頗豐，讓我至今記憶猶新。

最后，識字還要聯系課文的故事情境，讓孩子一邊欣賞故事，一邊認讀漢字，并且大聲讀出來。我們隨著課文的故事情境出示生字詞，字不離詞，詞不離句，不僅能結合上下文讓學生在課文的語境中理解詞語，而且通過一次次大聲認讀，強化他們的注意，有利于他們的識記。在大聲朗讀的同時，很多字詞的意思其實就已經包含在語音中了。例如劉軍老師在執教《雨點》一課時，引導學生一次次誦讀表示雨點落到之處的詞語——“小溪”“池塘”“江河”“海洋”，因為我們的漢字是音形義的統一體，所以在學生讀這幾個字詞的時候，“溪”“河”“海”的開口大小就已經表示了詞義的大小。我們在課堂上要讓他們大聲的讀出漢字，讓他們感受漢字音韻的鏗鏘和諧，通過眼觀、耳聽、心想多種感官識字。

孩子喜歡熱鬧，不等于只有熱鬧地給予學生才是尊重他們。識字教學堅守兒童的立場，我們還要注意雅趣，將漢字的另一種感覺和氣息給予兒童，要大手牽小手，引領兒童向上，將詩意的安靜帶給他們，也是我們對兒童的尊重。我們現在的語言文字教學太鬧騰，更可怕的是使用語言文字的低俗化現象。就像最近很火的網絡歌曲《南京style》，我是在電視“直播南京”中看到的，歌詞內容低俗，并且使用了很多南京方言中的臟話，嚇得我立刻關掉電視，害怕污染年幼孩子的耳朵，令我氣憤的是第二天上班路上，我又在廣播里聽到了它。我不明白我們的大眾媒體為什么會將這樣粗俗的歌曲推薦給大家，難道他們不知道電視機前還有孩子嗎？都說“人生聰明識字始”，其實中華文化也是識字始啊！例如我們在教學漢字“國”時，我們可以還原“國”字的圖畫性，看到“國”字中的兵器“戈”，告訴學生當我們的國家受到侵略時，我們每一個人都要拿起武器捍衛祖國的尊嚴；在沒有戰爭的和平年代，我們的“國”字中的“戈”沒有了，變成了“玉”，就是告訴我們要把祖國當作最珍貴的美玉，我們每個人都要為了建設一個如“玉”一般的國家而努力！我們教漢字，不僅是識記音形義，還要借助漢字這個中華文化的信息載體，培養兒童正確積極的情感態度價值觀才行。

“授之以魚，不如授之以漁”。堅守兒童的立場，還要關注兒童的生長力，關注他們的可持續發展。教識字，光“教”不行，還要培養學生主動“識”的能力。對于兒童而言，最困難的就是把許多不同經驗所得的空間版圖知識，變成一個整體而有組織的架構。因此，我們在教漢字時，就要有意識地幫助他們建立構字的系統觀念，如果將漢字的一個個部件當作“積木”的話，就要教會他們學“搭積木”。

潘文彬：史春妍在講的時候有一句話給我的觸動非常大，就是我們要變教生字為教漢字。我們的漢字是一種文化，每個漢字都是一幅美麗的圖畫，每個漢字的背后都蘊含著一個生動有趣的故事。識字教學回到兒童的立場當中來，我們要像史春妍老師那樣研究兒童，了解兒童，把這個課上到兒童的心坎上去，讓我們的識字課堂充滿著童趣，而這種童趣不是粗俗的低級趣味，而是一種雅趣，讓我們的語文課堂能夠充滿著一種兒童的雅趣。這次修訂的《語文課程標準》對識字做了量的修改和調整，對寫字教學也提到了前所未有的高度。我們作為一個中國人不僅要認識中國字，更要把中國字寫好，寫好漢字應該是每一個中國人的責任。坐在臺上的陳小平院長對寫字教學就有著頗深的研究，下面請他來談一談。

陳小平：寫字——強化實踐 培養習慣

這次專題研討活動的主題是“堅守兒童立場，遵循語文規律”，我以為這個主題很值得去研討，也是我們進一步學習、理解2011版《語文課程標準》的一項很好的舉措。

《語文課程標準》（2011版）明確指出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”“為學生的全面發展和終身發展打下基礎”，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。所以，小學語文教師的一項很重要的教學任務，就是教學生寫好字，寫一手漂亮的漢字，并能使學生養成良好的寫字習慣。我們要從兒童的角度出發、按照語文學習的規律著力抓好寫字教學。

1. 重在寫字方法的指導、寫字習慣的養成。在寫字教學中，我們不能就字教寫字，而要在寫字教學過程中，教給學生寫字的方法及良好的寫字習慣。因為方法、習慣是伴隨學生一生的，這就是從學生的發展角度去考慮我們的教學。現在一些寫字課堂教學，老師沒有什么過程性的指導，就是讓學生去機械抄寫，多是放在課后或回家寫，這樣就失去了教師過程性指導的寫字教學過程，學生的字就很難寫好。特別是對學生寫字時的坐姿、握筆方法的要求，教師有了意識，但還是停留在嘴上，僅在口頭上去說一說，而沒有落實到行動上去矯正，以至于大部分學生還是歪著身子、錯著握筆在寫字。今天四位老師都很好，不僅在閱讀教學中有了寫字教學環節，而且進行了很好的指導，特別是重視了寫字良好習慣的培養，值得一線語文教師學習。

2. 堅持不懈，持之以恒。學生要把字寫好，不是三天兩天就可以做到的，需要長時間的練習。《語文課程標準》在學段目標里對第一、第二、第三、第四學段，都對寫字教學提出了具體的要求，并在教學建議中要求：“第一、二、三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。”這些要求，也說明學生的寫字，要持久、規范地訓練。這樣的要求，也是基于學生的身心發展和語文學習的實踐性而提出的。

3. 要遵循“多認少寫”的原則。第一學段識字寫字教學的這一原則，是“課標”的要求，這是符合兒童身心發展規律的。一二年級的孩子，由于其手腕還沒有發育完備，因此兒童不宜長時間、大量地寫字，如若這樣，兒童的手腕會疲勞，會感到書寫很吃力，容易寫不好字，容易在坐姿、握筆上出現問題，長期這樣下去，會導致學生害怕寫字，對寫字不感興趣。所以，在寫字教學中，我們要基于兒童的身心發展水平進行教學，做到“課標”要求的“多認少寫”，切記機械、枯燥的懲罰性抄寫。實驗稿《語文課程標準》第一、第二學段的寫字量是1600～1800個，2011版《語文課程標準》已調整到只要寫1600個，這也充分體現了“課標”研制組基于兒童的設計思想。

因此，在日常的寫字教學中，我們也要“堅守兒童立場，遵循語文規律”，從兒童的身心發展規律出發，讓學生在練習寫字的實踐中養成正確的寫字姿勢、良好的寫字習慣，進而把字寫正確、寫美觀。

潘文彬：聽了陳院長的發言，讓我們強烈地感受到，寫字教學要把培養良好的寫字習慣放在首位，要強化實踐，要讓學生在寫字實踐的過程中培養學生良好的寫字習慣。感謝陳院長的精彩發言！閱讀教學是語文教學的重要內容，在新課程理念的引領下，如何在閱讀教學中“堅守兒童立場，遵循語文規律”呢？楊樹亞校長對此有著深入的研究，他曾經出版了個人專著《思辨·行走》。下面請楊校長來說說。

楊樹亞：運用語文的視角，站在兒童的立場

閱讀教學中如何堅守兒童立場，遵循語文規律呢？我想談兩點想法：

第一，運用語文的視角去解讀文本。什么是“語文的視角”？我不妨用今天課堂教學現場中的一個細節來表達我所理解的“語文的視角”。今天，徐州孫慶博老師在執教《航天飛機》之前，與一般的公開課教學一樣，進行了師生之間的“課前談話”。孫老師是怎么談話的呢？

師：讓我們做個自我介紹吧。我姓孫，名叫慶博，今年43歲。你呢？

生：我姓劉，名叫宇飛，今年八歲。

師：我在徐州云龍區教研室工作。

生：我在南師附中新城小學讀書。

師：我喜歡打球。

生：我喜歡游泳。

生：我喜歡唱歌。

師：“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”這句話是我最喜歡的一句名言。

生：“書是人類進步的階梯”是我最喜歡的一句名言。

師：這句名言是誰說的？

生：高爾基。

生：我最喜歡的詩句是：稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片。

師：這首詩的作者是誰？是宋代的——

生：辛棄疾。

師：我最崇拜的人是坐在那里的鶴發童顏的王蘭老師。

生：我最崇拜的人是我們吳老師。

生：我最崇拜的人是王老師，我覺得他教學很好。

師：同學們把這些話連起來，就是一份很好的自我介紹了。

一般的公開教學場合，特別是借班上課，很多老師都會在課前和學生“寒暄”。細細琢磨，孫老師與同學們之間開展的這個課前“寒暄”，就是運用“語文的視角”進行的很有語文味的“寒暄”。這樣的談話，瞄準學生的語文素養，充滿了課程的味道，這就是“語文的視角”。

為什么要運用“語文的視角”去解讀文本呢？一篇文章，不同的人去閱讀，會讀出不同的心境；甚至同一個人在不同時候去閱讀同一篇文章，也會讀出不同的意蘊。所以，過去我們常說，“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”；現在，我們說“同一個讀者也會讀出一千個哈姆雷特”，這就是語言文字的魅力。但是，當一篇文章被選進教材，被貼上“語文”的標簽以后，它就會被賦予更多的價值任務。它不僅是作者想通過文字所要表達的意思，更多的還要承擔起課程的擔當。因此，作為教材中的文章，我們應該運用“語文的視角”去解讀，以充分發掘文章的作者、教材的編者等不同方面的價值，落實學科教學的任務。運用“語文的視角”去解讀教材，我們就不能只關注文章中情節的跌宕，人物的命運，我們還要研究文章用詞的精準、言語的形式、布局謀篇的巧妙等等。陳毅元帥的《青松》，畫家去閱讀，看到的首先是畫面；政治家去閱讀，會讀出這首詩的言外之意與言中之情；但是，這首詩在我們二年級的語文教材中只是一首詩，一首適合二年級學生閱讀的詩。因此，引領學生讀懂詩的意思、感受詩的節奏應該是今天語文課堂的主要任務。今天下午的《航天飛機》一文，如果放到科學課堂，學科任務可能就是讓學生了解航天飛機的構造、特點；放在我們的語文課堂上，更多的應該是引導學生感受作者是如何運用語言文字去描摹出航天飛機的特點。正因為如此，孫老師在今天的課堂中才有了“普通飛機與航天飛機的對話”這一精彩的設計。這樣的“語文視角”下的文本解讀，才是符合學科特點、遵循語文規律的文本解讀；也只有運用“語文的視角”去解讀文本，我們的語文規律才能得到遵循，我們的語文課才能更加的“語文”！

第二，站在兒童的立場去設計教學。什么是“兒童的立場”呢？我同樣舉今天教學現場中的一個細節加以說明。《珍珠鳥》一文有不少的生字新詞，但是丹陽徐夢吟老師在《珍珠鳥》一文的教學伊始，只讓學生聽寫“賴”這一個字。剛開始，我就在思考，徐老師為什么單單只聽寫這一個字呢？當看到反饋環節有十多名學生把這個字的右邊寫錯，徐老師及時提醒學生注意這個字右邊寫法的時候，我恍然大悟，原來徐老師站在“兒童的立場”上已經發現，這個年級的學生閱讀這篇文章時，在字詞方面“賴”這個字最容易寫錯。我們從徐老師這個教學環節的設計中應該能夠閱讀出什么是“兒童的立場”。

站在“兒童的立場”去設計教學，首先必須厘清兒童在閱讀時的基本特點。兒童在閱讀時有哪些基本特點呢？他們的閱讀常常表現得淺嘗輒止，蜻蜓點水；他們對文字的關注度不高，他們更加關注情節，更加關注人物的活動；他們常常把閱讀的注意力聚焦在文本的矛盾沖突處……因為兒童的這些特點，所以今天黃雅蕓老師向同學們推薦的《女兒的故事》就深受同學們的喜歡，因為書中的情節可以讓同學們“笑死笑活”！那么，兒童在閱讀時表現出這些特點，作為教師的我們該如何站在“兒童的立場”上順應這些特點，設計我們的閱讀教學呢？

首先，要觀照兒童的閱讀特點。站在兒童的立場去設計教學，就要少從文本結構上設計，多從文章的內容與情節入手設計問題，多在文本的矛盾沖突中引導學生們思考、咀嚼、回味。這樣的設計才符合兒童的閱讀習慣，才會易于被兒童所接受。

其次，要引領兒童的閱讀歷程。我們的課堂閱讀不能只停留于兒童的自主閱讀，它需要我們教師的閱讀引領。教師引領下的文本閱讀，不僅要關注文本的內容、故事的情節、人物的命運；還要通過教師的閱讀引領，學生閱讀視角應該逐步轉投向文本的遣詞造句、言語形式，甚至文本結構等等。因此，黃雅蕓老師在與學生愉快的交流故事情節時，不時地問學生：你讀出了一個怎樣的梅思繁？你讀出了一個怎樣的曹迪民？你喜歡“梅叔叔”還是“梅爸爸”？教師如此的追問，就是對兒童閱讀的一次又一次引領。如此引領下的閱讀歷程，既站在了兒童的立場，但又超越于兒童的立場；這樣的閱讀歷程，學科擔當才能得以落實。

第三，要夯實語文的基本元素。站在兒童立場上設計的文本閱讀，應該注意學生語文學習基本元素的夯實。我們的語文學習有哪些基本的元素需要夯實呢？聽、說、讀、寫的能力，言語積累，言語思維等。設計中，要關注學生聽說讀寫基本能力的落實，不僅要注意引導學生進行言語的積累，更要通過環節的設計，讓學生進行言語思維上的訓練。我認為，閱讀課堂學生的言語思維比言語積累更加重要。如果說，數學課堂能夠訓練學生的思維，我們的語文課堂也需要訓練學生的思維，言語表達的思維。思辨式的閱讀歷程，有利于學生言語思維的形成與發展。站在兒童立場上進行的閱讀設計，就要努力把這些有利于學生語文素養形成的、基本的學科元素落實在具體的環節之中。這樣的語文課堂才會表現得更加“語文”！

潘文彬：楊校長的一番話讓我感受到一個思辨者。楊校長剛才說了兩點很重要，第一點就是運用語文的視角去解讀文本，我認為就是課程的視野，語文是一門課程，是實施素質教育的一門課程，所以我們在解讀文本的時候應該站在課程的高度去詮釋。第二個就是站在兒童的立場去設計教學。我的理解就是我們在教學的時候，教什么，不教什么，一定要站在兒童的立場。你教什么應該貼近兒童的最近發展區，真正地讓兒童通過你的課堂教學能夠有所發展，真正地讓有效教學發生在每一個學生身上，非常感謝楊校長。這次修訂的“課標”把我們的語文課程作了一個定位，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。剛才我們談到了識字寫字，也談到了閱讀，習作也是運用語言文字的一個非常重要的實踐性活動。在習作這方面，馬建明主任和朱萍老師都進行了深入的研究，我們先來聽聽馬主任對習作教學、特別是在新課程理念下我們的習作該如何教。

馬建明：兒童的立場是教育的起點

還是先說說我對“科學性”簡約化的認識吧。語文課程是不是要講究一點科學性？最近我們一直在思考，我們語文這個課程應該是從理解語言到運用語言，關注語言的發展，知識的體系我覺得在我們小學階段還是要淡化的，因為知識我們說它有客觀性，還有科學性，但是我們說知識還有很多的實踐能力，聽、說、讀、寫的實踐能力，包括一些體驗，這些都是屬于知識的范疇。另外，還有很多是默會的知識。你看，有的學生你叫他讀書，他一下子讀得就很有感覺，他哪怕就是讀一遍他就有感覺，所以我們老師老是說，現在你就讀這么好，我想你第二遍肯定讀得更好，他的悟性非常地敏銳，像這種東西很難以知識來描繪它，這叫默會的知識。

關于語文教學的簡約化，我覺得對它的思考是有道理的。工具性，然后到工具性和人文性，再到現在要關注語言的運用。為什么這樣？是因為我們現在很多老師無法回答。我想說一句話：我們老師要從教材類到課程類，要關注課程的意識。

兒童立場就是要讓兒童成為兒童，就是要讓學生擁有天性。兒童天性應該有這樣八個詞語：交往、成功、好奇、幻想、游戲、模仿、嘗試、贊美。我把這些天性的兒童用上幾個關鍵詞和習作聯系起來，我就說交往和成功是兒童表達的需要，老師一定要讓學生知道寫作不是為寫作而寫作，而是一種交流的需要，是他一種表達的需要。要定期地贊美學生。為了歡樂而出世的鳥，怎能坐在籠中歌唱？在兒童字典里，沒有什么叫不可能，也沒有什么叫不能夠。我們應該常常說，兒童寫的東西可以說是天使在說話。老師們，你的心里就應該這樣去想。要讓教師永遠留存童心。兒童立場就是要讓教師永遠留存童心，那么第一句話就是教師要讓自己成為長大的兒童。

今天清晨，我交給你一個誠實而又醒目的小男孩；多年之后，你將還給我一個怎樣的男孩。這樣的提問時時刻刻提醒我們：兒童立場是我們教育的起點，也是我們教育的歸宿。

潘文彬：非常感謝馬主任讓我們分享了他的心得。讓兒童享有孩子的權力，這句話太值得我們回味了。我們現在的教育過程中，有沒有秉承這樣的理念？讓孩子成為孩子，讓兒童成為兒童。現在我們在習作的時候，讓兒童寫的是成人的話，是假話、空話、套話，是我們老師喜歡的話。讓兒童成為兒童是我們在教學過程中應該秉承的理念。若是這樣的話，我們會感覺到學生的每一篇習作都是天使在說話。大家都知道天使是有翅膀的，他是美好的，每一個學生都是一個獨特的生命，都應獲得尊重。如果這樣的話，每一個學生都會在老師的賞識贊揚中不斷進步。朱萍老師一直從事寫作研究，特別是她對繪本教學研究很深入。她的專著《探尋兒童習作的真諦》，確實很多地方予人啟發，下面我們一起來分享朱老師的習作教學研究成果。

朱 萍：談談繪本習作教學

對于習作教學，我充滿很多的情感。自工作第二年至今，我在小學習作教學研究中已經走過十七個年頭，其間腳步不止，幸福不斷。

有人說，今天進入了讀圖時代，當學生們翻開鮮艷的文學繪本時，我捕捉到了他們的喜悅和感動。這引發我思考，兒童閱讀繪本的感受和聯想是很豐富的，如何搭建平臺促使他們主動交流與表達呢？于是，我愉快地開始了繪本習作教學的研究。自2008年至今，在小學習作教學研究園地中，我更加集中精力研究小學繪本習作教學，幸運體驗著人生的“第二次童年”。

繪本，也稱圖畫書，是學生們十分喜愛的兒童讀物。隨著兒童閱讀活動的普遍開展，這種獨特的圖書也逐步受到廣大小學語文教師的關注。加拿大學者佩里·諾德曼認為，“一本圖畫書至少包含著三個故事：一個是文字講述的故事，一個是圖畫暗示的故事，還有一個是文字與圖畫相結合而產生的故事。”我們可以認為，繪本的“第三個故事”是兒童讀者通過閱讀繪本，參與到繪本之中，在與繪本的文、圖進行對話、互動后，在自己心中將文、圖結合，整理自己對繪本的積極的、能動的反應，創生出來的一個新的故事。這故事中融有兒童讀者對繪本文、圖的意義理解和情感體驗。

繪本習作應運而生，其使命正在于將“繪本”引入習作教學，開發利用這一課程資源，與繪本閱讀緊密結合，積極促進小學生主動創生“第三個故事”，并為他們述說、交流、發表“第三個故事”搭建平臺，以求激勵、引導他們創生、敘述故事，發展他們觀察、想象、感受、思考和語言表達能力，提高他們的品德修養和審美情趣。那么，繪本習作教學，引導兒童創生“第三個故事”的密碼又是什么呢？

【密碼1】圖文交融，“第三個故事”在往返運動中生成、推進。繪本是說故事的圖書。讀者的注意在圖畫與文字之間來回往返運動。繪本習作教學可以順應這種閱讀方式，引導兒童在圖文之間來回往返的運動中，讀圖讀文，圖文交融，產生懸念，積極投入，獲得感受，在心中逐步生成、推進“第三個故事”。同時，著力激發其傾述“故事”的欲望，捕捉傾述的時機，促使他們積極主動地講述自己的“第三個故事”。實踐研究表明，在文圖交融、往返運動的閱讀過程中，只要教師善于引導，“第三個故事”的生成和講述將會是主動的、獨特的、充滿兒童情趣的。

【密碼2】化靜為動，“第三個故事”在想象、推測中鮮活、生動。繪本的創作者在構思故事時，總是著力于用圖表現動的東西，表現一瞬間的行為、動作、神態，以暗示時間的推移，敘述故事，而原本應承載這些信息的文字語言則被“少量化”了，其中一部分文字被作者融進了圖畫里，或隱退到圖背后。根據繪本的這一特點，我們則可以精選繪本中的“典型圖畫”，巧妙設計教學過程，在文圖交融、往返運動的閱讀過程中，引導兒童仔細觀察圖畫中人物的行為、動作、神態，聯系配圖的文字，放飛想象，弄清他們在干什么，發生了什么事，并調動各自的生活經驗，注意圖中人物之間，人物與環境之間的聯系，揣摩他們在說什么、想什么，讓平面的、靜止的畫面，在兒童心中變得立體起來、鮮活起來。

【密碼3】聚焦細節，“第三個故事”在發現、尋找中豐滿、厚實。優秀的繪本創作者通常會十分注重圖畫設計的機智和細節的巧置、隱藏。在繪本習作教學中，教師應著力利用細節激發兒童發現的欲望和樂趣，引導他們在讀圖時仔細觀察、尋找這些特定的細節，積極思考、發現暗含在細節中的意義，從而使創生的“第三個故事”豐滿、厚實。

繪本是學生們十分喜愛的讀物，可以作為小學語文習作教學一種新的課程資源。實踐研究表明，從“圖文交融，化靜為動，聚焦細節”三個層面，引導兒童進入繪本的世界，在往返運動的閱讀過程中，想象推測，發現思考，創生、講述生動而豐滿的自己的“第三個故事”，是可行的、有效的。

實踐研究也引發了我進一步思考：在繪本習作教學中，教師如何從兒童的實際出發，更好地利用繪本中圖畫和文字之間的點線面體，開拓兒童閱讀、習作新的空間，以促進兒童語文基本素養和個性、人格的發展？一路找尋其密碼，一定還有許多新的可能，一定還有無限的創意思考和想象。

潘文彬：從剛才馬主任和朱老師的發言中，我們要注意在寫作教學中不能只見文而不見人，要更多關注些習作人的生命的狀態。這樣我們的習作才能回歸兒童的生命。老師們，這次修訂的語文新“課標”關于現代教育技術在語文教學中要發揮應有的作用。我們臺上的宋非老師一直從事現代教育技術和語文教學的研究，她的研究成果非常豐碩，她也寫了一本書：《把課上到兒童的心里去》。這本書主要寫她怎樣堅守兒童立場，在語文教學中如何與現代教育技術結合起來，讓我們的語文教學更加散發出現代的味道。

宋 非：兒童立場是現代教育的立場

一、 理解“兒童立場”

最近，日本作家佐佐木赫子的一篇幻想小說《遙遠的聲音》，又讓我們有了深刻的反思。小說中的主人公正彥的時間不是自己掌握的，想游玩得請示媽媽。假期來臨了，表哥悠閑地去釣魚，正彥卻被媽媽逼著每天坐一個小時的電車去上輔導班。那天，媽媽記錯了時間，正彥白跑了一趟，他多想去玩啊！就在路邊給媽媽打電話請示時，他不幸被汽車撞死。在慘劇發生的那一瞬，表哥正好路過，聽見正彥對著電話向媽媽說：“玩……好嗎？”后來，正彥家里總接到死去的正彥打來的電話。一天，表哥去他家，電話鈴響了，果然是正彥那猶疑的聲音：“我玩什么好呢……”表哥對著話筒悄聲而又堅定地說：“你去找小伙伴，一起去踢足球、騎自行車。”此后，死去的正彥再也沒來電話。這篇小說用幻想的方式表明：一個被剝奪了游玩權利的孩子，死后的靈魂也無所寄托，不得安寧。

這是一個虛構的故事，卻揭露了一個殘酷的現實：成人往往站在自己的立場上，以為了孩子的名義去教育孩子，結果卻傷害了孩子，甚至犧牲了他們寶貴的生命。這是一個日本人講述的故事，卻讓我們產生共鳴。我們不得不追問：如今教育的核心價值究竟定位在哪里？教師的崇高使命究竟是什么？于是，“教育的立場”這一命題就這么嚴峻地來到我們面前，需要我們作出回答。

對此，我們應毫不含糊地回答：兒童的發展是現代教育核心價值的定位，兒童立場應是現代教育的立場。

當我們以愛和責任的名義，對學生行控制之實時，實際上是在放縱自己，竊取他們的能量。把愛等同于控制，禁止學生去嘗試、體驗、失敗、犯錯，無視他們獨立的渴望，剝奪他們成長的機會，本質上是沒有把他們視為一個獨立的生命來理解和尊重。

教育與知識是什么關系？杜威認為，由于知識是在人們探索和試驗中逐漸獲得的，因此，教育應該是一個實驗過程。一個受過良好教育的人，不應該被動地接受一大堆知識，而應該懂得怎樣從各種渠道汲取知識，并借助工具運用這些知識。所以老師（父母）要以一個指導者的身份激發兒童的興趣，而不要控制他們的學習。

二、 現代教育技術可以做什么

現代教育技術日新月異的發展令人為之驚嘆，但是技術之所以為技術，其最根本的性質還是為人所用。但人與技術之關系，應該是技術為人服務，而不是人為技術所奴役。鄭老師認為，在現代教育技術中，最重要的不是媒體技術、數字資源、教學設計等技術層面的東西，而是哲學基礎。

1. 運用現代教育技術更新教師觀念。要樹立“發展為本”的教育價值觀。學習觀：學生自主發展的學習觀、合作學習、基于開放性資源的學習觀；教學觀：重過程的知識教學觀、教育評價、反思性的教學觀。

2. 運用現代教育技術培養自主學習。今天的文盲，不是目不識丁的人，而是不知怎樣學習的人。（1）從教師的“教”而言——①提供充足的資源，使課堂教學容量加大；②身臨其境，激發興趣，達到不能達到的效果；③改變教學模式，改進教學方法，更多關注學生學習。（2）從學生的“學”而言——①為學生提供極為豐富的信息，開闊學生知識面，擴展學生視域；②改變學生學習方式，實現真正意義上的自主學習，自主建構；③改變學生交流方式，擴展更為廣闊的學習空間。

潘文彬：“堅守兒童立場，遵循語文規律”，這是語文教學應該秉持的理念。今天的主題研討，讓我們全方位地感受到了它的豐富意蘊，給我們帶來了諸多的啟迪和思考，讓語文教學能夠遵循兒童的身心發展規律和語文課程的自身規律，貼著兒童的實際飛翔，使語文成為兒童的摯愛，這是我們永恒的追求！