聾生書面語偏誤形成的語感圖式分析及教學論思考

摘要：聾生書面語偏誤是聾生語文教學中亟需破解的難題。本文基于語感概念提出聾生“手語語感”與“書面語語感”雙重結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，并利用認知心理學的“圖式”理論，從言語活動中的“同化”、“回避”、“順應(yīng)”動態(tài)關(guān)系分析書面語偏誤產(chǎn)生的原因。最后從教學論角度提出，應(yīng)以語識為途徑培養(yǎng)語感，探索構(gòu)建聾校語文教學的漢語知識新體系。

關(guān)鍵詞：聾生 書面語 偏誤 語感圖式

自20世紀60年代手語語言學在美國創(chuàng)立后，近年來，手語的語言資格已被越來越多的國內(nèi)學者所承認。作為聾人母語，手語的語形、詞匯和語法結(jié)構(gòu)均呈現(xiàn)出獨立于漢語的諸多特征。因此，特殊教育領(lǐng)域已開始嘗試從二語習得角度研究聾生的漢語學習，探討手語遷移對二語習得的影響，但目前對聾生書面語偏誤產(chǎn)生的認知因素尚缺乏深入研究。本文借鑒認知主義心理學的圖式理論，從語感圖式角度分析聾生書面語偏誤產(chǎn)生的內(nèi)在原因，以語感與語識關(guān)系為切入點，提出聾生語感的教學論思考。

一、聾生語感和語感圖式

（一）語感的內(nèi)涵

王尚文、楊炳輝兩位老師共同揭示了 “語感”的雙重屬性，語感不僅是對語言的感知、直覺，更須以理性思維訓練為基礎(chǔ)，是理性思維積淀下的在當下言語活動中對語言的感知能力。

2011年新修訂的《義務(wù)教育語文課程標準》再次提出把“培養(yǎng)語感”[1]作為語文教學目標，這是對“語感”理論及教育實踐的肯定，更是對其廣闊前景的熱望。聾生語文教學也應(yīng)該從中積極探索有效的理論指導和教學途徑。

（二）聾生語感的內(nèi)涵

手語是聾人的母語，對聾人而言，是第一位的。學齡前聽障兒童主要依靠比畫、家庭內(nèi)部自定手勢以及一些簡單的手語符號進行交流。進入學校教育后，聾生開始處在兩種不同的言語交際活動中，一是手語，這是聾生日常生活中與同伴交往的主要方式，是伴隨他們一生的語言；一是書面語，這是聾生為了滿足今后工作、生活及與聽人交往的需要在學校教育中逐步學習的語言。因此，與聽常學生不同，聾生語感從內(nèi)容上看包括兩方面的構(gòu)成要素：一是手語語感；一是書面語語感。所謂“手語語感”，簡單地說，是聾生對手語的感知、領(lǐng)悟和運用能力；所謂“書面語語感”是聾生對漢語書面語的感知、領(lǐng)悟和運用能力。

手語和書面語這兩種不同的言語符號系統(tǒng)在聾生言語活動時交互作用，決定了聾生語感的特殊性和復雜性。歸納來講，聾生語感的內(nèi)涵是聾生書面語語感和手語語感兩個要素在言語實踐活動中的動態(tài)的融合。這一“動態(tài)的融合”可借助皮亞杰“圖式”理論作進一步剖析。

（三）聾生的語感圖式

聾生手語因其自然習得的母語地位，其對應(yīng)的手語語感圖式先于書面語語感圖式而構(gòu)建于其心理世界，在聾生的認知結(jié)構(gòu)中，手語語感和書面語語感兩者也存在著“圖式”理論的同化、順應(yīng)、回避這一動態(tài)關(guān)系。所謂“同化”是在書面語學習過程中，書面語言語信息被聾生已形成的手語語感圖式影響、融合，此時聾生的語感結(jié)構(gòu)處于暫時的穩(wěn)定狀態(tài)；“順應(yīng)”則是聾生已形成的手語語感圖式為新的書面語言語活動所影響，并發(fā)生適應(yīng)性的變化。為了適應(yīng)這種變化，其原有的語感圖式結(jié)構(gòu)發(fā)生變異，在豐富原有手語圖式的同時，實現(xiàn)了手語語感圖式和書面語語感圖式之間的新的適應(yīng)與平衡。“回避”則是因聾生手語語感圖式與書面語存在無法對接的符號、要素，以致原有的語感圖式不可能對此作出反應(yīng)，新的書面語言語信息被忽略、屏蔽。

“同化”、“回避”和“順應(yīng)”三種現(xiàn)象在聾生的書面語學習及言語實踐活動中并存，共同作用著聾生手語語感和書面語語感的動態(tài)融合發(fā)展，聾生的言語活動也就在這一動態(tài)融合中展開。

二、聾生書面語偏誤形成的語感圖式分析

（一）語感與言語活動

語感與言語活動能力相異同時也密切相關(guān)聯(lián)，“語感與聽說讀寫能力是可以互相促進的”[2]，“語感是左右聽說讀寫等語文活動的質(zhì)量和效率的杠桿，在所有的語言活動中，起關(guān)鍵作用的是語感”[3]。一個有著較強語感的人能做到“一聽就清，一說就順，一寫就通，一讀就懂”[4]，反之，一個語感較弱的人在聽說讀寫活動中會存在不同程度的困難。聾生書面語偏誤現(xiàn)象正可以從聾生語感中探析緣由。

（二）聾生書面語偏誤中的“同化”現(xiàn)象

早期習得自然手語過程中，聾生將外部世界翻譯成手語符號而建構(gòu)了其特有的手語語感圖式。其后聾生對書面語的學習、體驗，都是以此圖式為基礎(chǔ)的“同化”或“順應(yīng)”或“回避”的過程。

各種國內(nèi)外的調(diào)查研究表明，聾生的手語圖式呈現(xiàn)出強大的“同化”力量，大部分聾生都囿于已有的自然手語圖式，即便經(jīng)過從小學至大學12年的正規(guī)學校教育，也很難像常學生一樣自如地運用書面語交流。為了符合視覺思維習慣，聾人手語常常呈現(xiàn)出“易懂的詞優(yōu)先，否定詞后置，解釋前面的詞語、省略、動賓一體等”[5]特點，“形容詞、副詞、連詞呈現(xiàn)在表情、動作和停頓”[6]上。例如，書面語“一個香噴噴的蘋果”，聾生習慣打法是省略量詞“個”，形容詞“香噴噴”體現(xiàn)在面部表情上，手語表達簡化為“一蘋果”；書面語句式“天邊掛著一道美麗的彩虹”，聾生習慣打法是打亂書面語正常語序，把易懂的主題詞“彩虹”前置，手語表達簡化為“彩虹+天+美麗”。上述例子中，完整有序的書面語在手語中被簡化為“無序”的表達，這正是聾生手語語感圖式同化作用的結(jié)果。

（三）聾生書面語偏誤中的“回避”現(xiàn)象

當書面語信息無法在手語圖式中找到對應(yīng)點時，在聾生的認知圖式中往往會產(chǎn)生“回避”效應(yīng)，這些書面語言的言語信息在思維圖式中未產(chǎn)生任何反應(yīng)，從而消解了原有語感與外部信息之間的矛盾。作為聾人手語工具書的《中國手語》只有5586個手語詞語，遠不能和豐富浩瀚的漢語書面語詞匯相比。含義接近的書面語在《中國手語》中常為同一手勢，心理形容詞中“高興”、“快樂”手語打法相同，“氣憤”、“生氣”打法相同，程度副詞“很”、“更”、“極”、“最”打法相同，類似例子在《中國手語》書中較為常見。這就很容易解釋為什么聾生作文詞匯量貧乏、表達空洞。當聾生遇到手語中未曾接觸過的書面語詞匯時，他們往往會視而不見或囫圇吞棗，在消極回避的認知狀態(tài)下，聾生原有的語感圖式?jīng)]有引起任何變化。

三、聾生語感的教學論思考

（一）現(xiàn)有聾生語感教學實踐

為糾正聾生書面語偏誤，在聾生書面語教學中應(yīng)盡可能地克服“同化”和“回避”、強化“順應(yīng)”，以幫助聾生培養(yǎng)建構(gòu)良好的語感。目前，廣大聾校教師在語感教學中主要借鑒普通學校的做法，如傳統(tǒng)教學中的句讀聯(lián)對、熟讀記誦、品味涵詠、字詞辨析等。但筆者認為，這種依靠大量接觸書面語語料、“試誤”方式的學習帶有自然言語實踐性質(zhì)，可以放在課堂外主要由聾生自己進行。有學者指出，語感可以通過“長期的規(guī)范的語感運用和語言訓練”[7]來培養(yǎng)，在教師指引下的語感教學應(yīng)具有更明確的指向性和可操作性。

（二）以語識為途徑培養(yǎng)語感

在這方面，華東師大劉大為教授的觀點可以將語感教學從傳統(tǒng)的“暗中摸索”方式中解救出來。劉教授指出：“母語的語言能力固然有可能僅在大量的積累和實踐中以語感的方式發(fā)展起來，但是這種內(nèi)隱式的學習無疑是一種幽暗中的摸索。早有研究指出，內(nèi)隱性學習本身速度是比較慢的，因為需要經(jīng)過反復多次嘗試才可能成功。”[8]劉教授談的是母語學習過程中的語感培養(yǎng)，筆者認為這對聾生的書面語語感培養(yǎng)同樣適用。他提到的“內(nèi)隱式學習”直指了語感概念落實到教學層面所面臨的困境。語感是個人內(nèi)心世界感知層面的言語能力，“語感只能在個人體驗的基礎(chǔ)上形成，并且只能被個體所體驗到”[9]，語感不是教學的對象，也無法直接拿來教授給學生。依托教材文本開展的朗讀、背誦、品味賞析等諸多教學活動，貫穿其中要解決的一個問題是，這些教學活動中“教授了什么”從而能培育出語感。對這一問題不能明晰而有效地做出解答，則語感培育始終只能是處在“暗中摸索”的“內(nèi)隱式學習”。筆者認為，這需要為聾生書面語學習提供可教授的“漢語知識”作為支撐，即強化聾校語文課程中關(guān)于“語言和言語知識”的教學，包括相關(guān)的“事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等”[10]。

（三）構(gòu)建聾校語文課程漢語知識系統(tǒng)新體系

盡管近些年語言學界和二語教學領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究成果頗豐，但聾校語文課程中的漢語知識更新并沒有引起足夠重視，與普通學校在智力、人力、物力資源上的充裕投入相比，聾校在課程標準的設(shè)置、教材研發(fā)及師資配置上都尤顯不足，語文課程中漢語知識建設(shè)問題急需在審議和反思中除舊納新。有學者提出“學校語文知識”的探討可以從“語文課程目標、語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容、語文教學內(nèi)容” [11]四個層面進行。結(jié)合目前聾校現(xiàn)狀，重點要解決的是課程內(nèi)容建設(shè)問題。從語文課程內(nèi)容層面看，筆者認為，聾校漢語知識系統(tǒng)的構(gòu)建可以從以下思路出發(fā)進行梳理：

一是加強與語言學領(lǐng)域?qū)W術(shù)界的聯(lián)系，革除部分陳舊甚至錯誤的舊知識，吸納語言學界新的研究成果，并及時轉(zhuǎn)化為聾校漢語教學資源。比如手語語言學關(guān)于語形、手勢、語法研究的新成果、手語和漢語書面語對比研究的新成果；二語習得中偏誤研究、中介語研究、語料庫建設(shè)研究的新成果等。

二是在構(gòu)建聾校漢語教學資源庫基礎(chǔ)上，根據(jù)聾校語文課程標準，將滿足課程目標要求的語言知識納入課程內(nèi)容體系。首先，要繼續(xù)修訂義務(wù)制聾校語文課程標準，并且制定、出臺高中、大專及本科教育層次的聾校語文課程標準，構(gòu)筑完善的聾校語文課程目標體系。其次，要以此目標體系為標準對資源庫中的語文知識進行揀選、梳理，并構(gòu)建起與各個年級目標達成相銜接的體系化的語言知識體例。

三是從是否符合聾生漢語學習實際需求的角度出發(fā)，再一次考量納入課程的語言知識。比如：語前聾和語后聾的學生在學習這些新知識時有什么差異？同樣是語后聾的學生，存在著聽損等級不同、語訓情況不同、手語學習情況不同的差異，哪些語言知識分別適用哪種類型的聾生？

當然，構(gòu)建學校教育語識系統(tǒng)新體系不是要聾生系統(tǒng)掌握所有語言知識，不是要漢語教學退回到機械練習、死記硬背的老路上。也不是所有的語識都可以無條件地轉(zhuǎn)化為語感，從“語識到能力還要經(jīng)過一定的訓練”，只有“經(jīng)反復使用而進入高度熟練狀態(tài)，以至于能無意識地對之領(lǐng)會和運用”的語識才能真正內(nèi)化為聾生的語感積淀。

四、結(jié)語

在語言實踐中，手語語感與書面語語感始終是聾生在學習、掌握并熟練運用語言過程中發(fā)揮著重要作用的兩種內(nèi)在心理力量。聾生語感圖式的構(gòu)建，不僅需要聾生閱讀大量典范、優(yōu)美、豐富、深刻的現(xiàn)代漢語作品，更重要的是要在教學實踐中注重和強化語言知識教學，為聾生提供合適的語言知識，而這需要語言學、教育學等領(lǐng)域的專家系統(tǒng)開發(fā)和語文教師在教學中的點滴積累，語言知識除舊納新的工作任重道遠。只有這樣，聾生語感才能不斷得到滋養(yǎng)，實現(xiàn)其由片面而全面，由膚淺而深刻，由貧乏而豐富，由遲鈍而靈敏的升華，從而在根本上解決聾生書面語偏誤的問題，全面提升聾生言語實踐水平。

參考文獻

[1]教育部.教育部關(guān)于印發(fā)義務(wù)教育語文等學科課程標準（2011年版）的通知[Z].教基二[2011]9號.2011-12-28.

[2]王培光.語言教學中的語感因素[J].語言教學與研究，1999（3）：110.

[3]趙厚玉.語文教育學的現(xiàn)代闡釋[M].北京：中央編譯出版社，2003.73.

[4]王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，2000（35）.

[5]吳鈴.漢語手語語法研究 [J].中國特殊教育，2005（8）.

[6]吳鈴.手語語法和漢語語法的比較研究——尋找聾人失落的書面語[J].中國特殊教育，2006（8）：50.

[7]李珊林.語感訓練的思考和做法[J].語文學習，1990（9）：34.

[8]劉大為.語文教學中的語言知識問題[J].語文教學通訊，2005（4）：5.

[9]王榮生.語感、語識與語文實踐活動[J].語文教學通訊.2006（10）：5.

[10]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005：188.

[11]王榮生.語文教學內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007：129.