洪堡自由主義公民教育思想及其啟示

摘 要：洪堡提出了“自由即無干涉”的自由主義公民觀，強調公民的自治能力的培養和公民生活的自我賦形。洪堡的公民教育觀是基于其自由主義公民觀之上的，并以性善論為其公民教育理論的倫理基礎，以自由人的培養為根本目標，以整體論個人主義的教育理想為旨歸。洪堡自由主義公民教育之道在于通過教育啟蒙達至個人的自由與完善進而促進國家的改進。這樣一種由內而外、自下而上的公民教育路徑對于當代中國公民教育具有方法論上的借鑒價值。

關鍵詞：洪堡；公民教育；教育觀；自由主義

威廉·馮·洪堡（1767—1835）是19世紀初德國著名的教育家、哲學家和語言學家，他最早對德國古典教育進行全面改革，他領導和創建的柏林大學開啟了德國大學改革與發展的新的路向，被譽為“德國現代大學之父”，其獨具色彩的自由主義教育思想廣為稱道。國內對于洪堡的教育思想也多有研究，主要集中于他的大學教育改革與思想方面的探討，如對他的大學思想的探究[1]，洪堡大學改革及其影響[2]。有關洪堡大學教育觀的論述散見于各種專著論文中，數不勝數。此外，對于洪堡的自由主義教育思想的探討也是國內研究的熱點之一，如洪堡自由教育思想綜述[3]，洪堡關于大學與國家關系以及國家與教育的關系[4][5]。洪堡關于大學與國家、國家與教育關系的教育思想其實是他的自由主義教育思想的展開，或者說，是洪堡自由主義哲學觀在教育領域中的致用。

不過，對于洪堡自由主義教育思想的探究大多停留于一般理論層面，并往往傾向于推崇洪堡的“完人”教育思想，但對于洪堡所言的“人的境遇”、“人是誰”的問題則缺乏進一步的思考。對于洪堡的公民教育思想，國內尚未有專門性的深入分析。事實上，洪堡對于公民與國民、臣民及公民生活的獨到分析，豐富了我們對于教育在個體生活和國家利益之間進行博弈的重大作用的認識，尤其是他的基于自由主義哲學觀的公民教育之道，對于當代中國公民教育事業具有重大啟示意義。

一、洪堡的自由主義公民觀

公民及公民教育是民主政治的產物。公民的觀念最早可追溯到古希臘時期，古希臘公民理念的核心在于城邦公共事務中的公民義務。這種經典的公民共和觀強調公民的忠誠與奉獻，推崇公共精神的美德，公民通過追求、維護“共同善”而凝聚為命運共同體。其后羅馬帝國則通過授予公民身份來將被征服的民眾納入社會的有機結構中，公民身份成為了控制社會的實用性工具。隨著17、18世紀資本主義以及民族國家的發展，公民的自由主義思潮出現，其興起的本質是從“君主—臣民關系向國家—公民關系”的轉變。早期的自由主義公民觀的核心是個人自由的觀念，每個人在生活中按照個人意愿擁有選擇和自由追求的權利，主張個人自由高于一切，其理想是擺脫支配性國家的肆意干涉，個人能夠自由地生活。[6]洪堡所持守的就是這樣一種典型的自由主義公民觀。

1.公民、國民與臣民：洪堡公民概念三重奏

公民是洪堡教育敘述中的一個關鍵詞，但“公民”一詞在不同的語境下會有不同的涵義。在洪堡的經典名著《論國家的作用》中，公民概念在不同程度上有著三重指涉：在消極意義上，就類似于臣民。洪堡提到，在“那種共和國”里，人被作為了國家的手段，臣民完全聽從于命運和國家安排。在中性意義上，就等于國民，即國家語境下的社會成員，他們只享有法律所給予的自由。在積極意義上，就等于自由人，公民之間都是平等的人與人的關系。第三種涵義的公民就是洪堡所極力主張的積極公民，能夠主動承擔人和社會的責任。

可以說，洪堡主要是從倫理學意義上來界定公民的，將公民作為完全有能力選擇他們自己生活方式與目標的自由人來對待的。洪堡雖然深受康德哲學的影響，但他所提倡的積極公民與康德所言的“國家公民”有很大區別，具有三種不可分割的公民屬性：第一，公民主體自由意識，能主動把握天賦的自由；第二，公民平等，否認法律意義上的身份差異；第三，公民的獨立性，公民的實存主要基于自身的力量和權利。

在洪堡看來，公民應然的狀態就是一種自由人的狀態，公民的生活不是國家法律的規定，而是以公民的獨立自主和自由能力為前提條件的。由臣民所組成的國家，即使“這個國家可能是一個安寧的、熱愛和平的、富裕的國家；可是，我總感到，它似乎是由一堆被豢養的奴隸組成的”[7]。臣民生活的貧乏不能滋養、滿足公民深刻的思維力量，臣民的國家遠遠達不到洪堡所期望的公民社會的要求。

2.“自由即無干涉”：洪堡的公民自由觀

洪堡的公民觀是與其自由主義哲學觀緊密相連的。洪堡所信奉的公民自由觀即為“自由即無干涉”，把無干涉自由看作實現公民個人權利的前提基礎。公民所享有的是一種消極自由，它被認為能夠導向一種真正的民主生活，這種生活的倫理基礎是每個人都是目的而不是實現他人或國家意志的手段。在洪堡看來，自由存在于政治終結之地，國家與無干涉是難以相容的，適度的國家應該是有限的、克制的，國家的職責僅在于保障公民的內外安全及自由利益不受非法侵犯。

洪堡對公民的塑造寄望于公民生活的形成。他極為反對國家通過宗教來對公民生活施加影響。相對于宗教信仰對個人內心生活世界的安排，洪堡更相信人性的力量。在他看來，個人心靈中存在一種充滿智慧的秩序，人的精神對這種秩序贊賞備至，并由此開辟出人的生活的道路。在人面前自然展現的“這條道路上，個人的本質在人的自身里得到發展，并且通過影響相互進行修正，各種個人本身的本質相互協調，達到和諧，而且人的精神和心只能停留在這種和諧里”[8]。國家若不是讓公民產生真正的生活信念，而是尋求某種特定的理念或權威，那么，其結果最多是“產生他的公民的行為合法性，但永遠不能產生真正的美德”，國家對于公民生活的干預還會“妨礙精神的奮發向上，妨礙心靈力量的發展”[9]。

對洪堡而言，結構化的國家生活對于公民個體而言不是一個自然存在，國家不是個體的簡單疊加，國家生活必須融入到公民個體生活中去，國家是在個體生活世界展開的含義上成為它自己的。與國家生活相比，洪堡更趨向于相信受過啟蒙的公民在生活中自愿形成的契約，并認為公民契約大大地優先于國家的法令，受契約精神滋養的社會才可能是一個民主、健康的社會。基于契約的聯合體被洪堡稱為自由人的聯合體、人的共同體。“國家真正努力爭取的目標必須旨在通過自由來引導人們，使各種共同體更容易產生，在這些情況以及在形形色色類似的情況下，這些共同體的作用可以取代國家的位置。”[10]

3.整體論個人主義：洪堡自由主義公民觀的根本

與一般西方自由主義容易導致的原子論個人主義不同，洪堡特別注重突出公民的公共性質，在個人與社會關系模式中持守一種整體論個人主義，在承認公民的社會屬性的同時強調個體差異性的重要性，并因此與馬克思的整體論集體主義區別開來。他認為：“個人始終與整體——與他所在的民族，與民族所屬的種族，以及與整個人類——聯系在一起……作為個體，每一個人都具有人的完整本質，差別只是在于，每個人都擇取了不同的具體發展道路。”[11]洪堡并不是要追求一種公民身份，而是要追求一種公民狀態，這種公民狀態與人的自然狀態相對。公民狀態不是要讓人停留于原子式的個人狀態，而是要擁有自己的生活方式并積極融入國家，把公民的生存轉入到其他人的生存中去，公民和其他人的命運連接在一起，最終形成自由人的聯合體。這就是洪堡的整體論個人主義。

洪堡認為，公民個人的發展是一切社會問題的根本。不過，單個人的力量是極為有限的，單一的人的發展“似乎注定是片面性的”，因此就產生了“結合”的需要，“通過產生于人內心的各種結合”，個人分有了他人的精神和財富，從而“擺脫這種片面性”[12]。人們之間的“結合”不是為了喪失固有的特點，而是摒棄排他性的孤立狀態，在“結合”之中，不必把他人的本質作為自我的本質，而只是打開一道通向他人世界的一扇門，從而展示人我之間的異同，并懷著最真摯的尊重，欣賞一個自由人的偉大與美妙之處——這被洪堡稱為交往藝術的最高原則。當人類整體是由真正自由的個體組成時，每個個體的發展才能對人的發展起到合力的作用，人的發展也就切實地體現在具體個人的發展之中。正是在這個意義上，洪堡認為：“人共同生存的最高理想，是每個人都只從他自身并且為他自己而發育成長。”[13]個人的自由與發展構成了整個社會的最高理想。

總之，洪堡自由主義公民觀強調了公民的自治能力的培養和公民生活的自我賦形，同時又在一定程度上繼承了古希臘強調公共參與的公民思想。不過，洪堡剔除了古典公民概念中的公民身份限制，主張公民對于公共事務的積極參與和對民族共同體的取向，這使得洪堡的公民觀又具有了一定的共和主義的色彩。洪堡力圖將國家整體目的和公民個人目的的總和，通過一條牢固而持久的紐帶緊密地相互結合在一起，并認為這才是達成民族國家長遠目標的唯一真正而可靠的手段。這個手段就是推行公民教育。

二、洪堡自由主義公民教育思想

公民教育的邏輯起點是對公民內涵的認信，一定的公民教育觀也是基于相應的公民觀之上的。洪堡自由主義哲學觀及其自由主義公民觀使得他的公民教育思想也具有了濃厚的自由主義的色彩。

1.性善論：洪堡自由主義公民教育觀的倫理基礎

洪堡的公民教育觀首先是基于他對人性的分析之上的。他認為人性是善的，性善論構成了洪堡公民教育觀的倫理基礎。“人本身傾向于從事行善的行為，而不是更喜歡自利的行為……公民的公德具有一些偉大和動人心魄的東西。”[14]正是基于人性本善的教育認識，洪堡首先將公民教育的主要責任付諸于公民個人，認為公民教育是公民自主行為的實踐，主張公民自主發展完美和諧的人性，從而消解了國家機構在公民教育中的領導地位。

洪堡的公民教育不只是要給予公民一些謀生的技能，更是希望藉此提升公民道德和人格上的境界，促進民族的精神和道德修養，從而實現洪堡本人所身體力行的所謂“文化國家”目標。本著人性本善的理解，洪堡提倡一種“內在的教育”，重視對人的精神力量的培養，認為“整個教育的淵源僅僅在于心靈的內部，通過外在的措施只能促成教育，永遠不能產生教育”[15]。洪堡樂觀地相信，公民通過“內在的教育”和精神上的追求，必然會走到“智慧和美德的中間小路”上來，而法律的強制和國家的干預難以讓公民自主產生美德，反而會削弱美德自行產生的力量。

洪堡認為，人性是至上的，人的善的本性是促成公民美德行為的原動力，公民教育要求諸于內、求諸于人自身的力量。法律或宗教雖然可以起到移風易俗的作用，但都不能改善人的性格。宗教往往灌輸的是關于美德的意識，法律也只能保證行為的合法性，它們都不能導致德性的產生。因此，洪堡主張在宗教等事務上完全任由公民自主處置。洪堡毫不擔心國家放棄對公民教育的控制會導致公民的放任，恰恰相反，“聽任教育的自由發展比妄施控制與約束是更為優越的”[16]。善的本性使得公民行為總是依循其內在的良心，從而產生美善的行為，因而也會更加尊重社會習俗和遵從法律。總之，自由、民主的公民生活的造就，都是公民自由尋獲的自然結果，“只需讓那些早就自動蘊藏于心靈之中的動力更加自由地和更加暢行無阻地發揮作用就足矣”[17]。

2.教育即啟蒙：洪堡自由主義公民教育之道

洪堡是在國家語境下來論述公民教育的。對洪堡而言，教育不只是傳道授業，教育更是啟蒙，即公民個體從國家強制、工具意識中脫身而出的過程，教育具有濃厚的哲學意味，教育的根本意義在于喚起人的內心的自由意識，使公民個體成為自身命運的主宰。公民教育“要求個人以其自身的意志努力而增進自身的所有力量。它與各種束縛和限制人能力的關系作斗爭，支持對世界現狀的了解和與他人的理解，并且使得人們自行負起責任”[18]。

通過教育啟蒙達到個人的自由與完善進而來促進國家的改進，這就是洪堡自由主義公民教育之道。洪堡的教育哲學是：先塑造自身，再作用于人。他曾在1791年寫道：“在地球上沒有什么比個人的力量和個人的教育更重要。真正道德的第一定律是：教育你自己。以此為基礎，第二定律就是：通過你是什么去影響他人。”[19]洪堡曾經親眼目睹了法國大革命的序幕，他對法國的暴力革命持謹慎的態度，質疑法國式的掃除一切傳統的暴力革命是否真的是持久改變人的處境的合適手段，也反對黑格爾式的根據單純的理性原則建立理想國家的觀點，認為這種由外而內、自上而下的做法往往容易造成新的專制主義。洪堡所采取的是另外一條道路，即自下而上、由里而外的啟蒙路徑，力求在人的靈魂深處爆發革命。

教育啟蒙的前提與保障是自由，精神自由以及在精神自由保障下的啟蒙是促進公民安全的最有效的手段，它們創造了人的心靈秩序的和諧。洪堡認為，德國人天生就具有追求精神自由的偏好。“德國人善于思考的國民性格天然就具備這種資稟，只是要防止其受到強力或是不可避免的紛爭而受到壓抑。”[20]不過，自由的稟賦需要通過教育的啟蒙才能實現，自由的能力需要在公民生活中培養，以向更高度的自由發展。在公民享有巨大自由的地方，公民也將生活在一種更高富裕水平之中。曾經有一種教育觀認為，精神自由與啟蒙屬于少部分貴族，而大部分人則更關心物質生活的改善，并滿足于被告知的真理、特定的原理。在洪堡看來，這種教育觀本身蘊含了某些貶低人性的東西，這樣的教育也就是典型的國民教育，其核心是國家利用人來達到自己的意圖。現代國家的國民教育可以“夸耀”之處在于比較成功地將國家的繁榮與國民的利益綁在同一輛歷史的戰車上，通過利益均沾的理念為國民提供進取的動力。而在洪堡看來，要真正實現國家與公民命運榮辱與共的目標，就必須首先保障人的最高度自由，進行啟蒙和高等的精神教育，僅有利益的誘惑是不夠的。

教育啟蒙有多種方式，其中人文學科的教育是一個重要方式。洪堡認為，要卓有成效地進行公民教育，一個民族首先要傾全力追求構成人類本質內核的精神，這種精神在哲學、藝術中體現得最清晰、完整，并對民族的思維和性格產生影響。換言之，公民教育需要借助哲學、藝術等人文學科來進行以更好地達到啟蒙的效果。在1810年建立的柏林大學中，哲學、文學等人文學科受到了高度重視，哲學院甚至成為了大學的中心，這或許是對洪堡公民教育之道的一個較好的詮釋。

3.自由人：洪堡自由主義公民教育的根本目標

洪堡自由主義公民教育的目標有多重，其終極目標是塑造超越國家、民族的國際公民，其基本目標是塑造參與民族生活的積極公民，而自由人是達成這些目標的基礎。自由人的培養正是洪堡自由主義公民教育的根本目標。洪堡認為，中世紀的教育（主要是宗教）是一種強制手段，試圖使人成為馴服的臣民；現代的宗教則成為“教養手段”，欲使人成為有用的國民；而洪堡的公民教育是要突破宗教教育的桎梏，培養的是積極公民，造就名符其實的自由人。

自由人首先是最像“人”的人。洪堡曾說，他所有理念追求的唯一目標就是“人的境況”與“公民的境況”的一致，“人的自然形象”不會被強加國家意志而得以保持。自由人還是一種擁有深刻的自由內涵的人，在國家中具有最優越的地位，“最多姿多彩的個性，最地道的獨立自主和各種個人之間的同樣最多姿多彩和最誠摯的結合并存”[21]。當然這種地位首先是基于最高度的自由之上的。

自由人的養成的主要方式是“自由研究”。研究并非局限于學術研究，而是對生活進行思考的嚴謹態度。洪堡認為，公民應在審慎中生活，并將“自由研究”的精神擴展到公民個體的思維方式和行為方式中去，進而改變個體的精神和性格。“一個人如果習慣于不顧外在環境對自己和對他人的影響，對真理和謬誤作出自己的判斷，并習慣于聽取他人的判斷，那么在他身上，行為的一切原則就會更加深思熟慮，更加始終如一……產生出更多的獨立自主、更多的堅定性。”[22]在洪堡看來，公民生活有點類似于哲學式的生活，一個既有內心信念，又慣于思考、研究的人，就是一個幸福的人。“一種沉浸在思考、觀察、研究之中的生活乃是最崇高和最合于人性的生活。”[23]因此，自由人也是一個幸福的人。

當然，自由人的培養是具體的，自由的限度是有所區分的。對于成熟理智的公民來說，國家“永遠不許剝奪進行自主思維和自主活動的人在經過考慮一切因素、做過適當審視之后隨意決定自己行為的能力”[24]。但對于理智還不夠成熟的廣大未成年人、青少年學生來說，僅有消極自由是不夠的，成人不僅需要關注孩子們的安全與自由不受侵犯，而且還需要一種在真正意義上對其物質生活、道德健康等方面的正面關心。父母在孩子的教育過程中，也可適當地限制孩子們的自由。父母的義務就在于為孩子的健康成長提供必要的支持，使孩子能夠依據自主意愿進行有限制的選擇，并開始一種自己的生活方式。在這個過程中，國家除了監督家長對孩子義務的實施之外，不得在孩子身上促進某種特定力量的培養。

洪堡公民教育的目標不是像黑格爾那樣追求將普魯士國家作為“絕對精神”的最終體現，他恰恰是要突破這種狹隘的民族主義觀念，不是沉湎于德意志的小我世界，而是要打破一切國家、民族的藩籬，最終形成一個大同世界——“世界公民整體”。一方面，他認為每個人都有著其精神個性，人最理想的存在是在精神上的自主和自為；另一方面，他又設想了一種普遍、自由、完美的人類精神，每一個個體、民族，都以自身的方式實踐著人類精神。精神個性是人類精神的具現，人類精神與精神個性是普遍與個別、整體與部分的關系，這構成了洪堡整體論個人主義的理論基礎。洪堡希望通過教育使得公民具有精神個性，同時更希望公民能夠融入人類精神中去，從個體的存在向類的存在轉化。“如果一個民族不是把人類理想局限在為一定目的服務的實用價值這一狹窄的范圍內來理解，而是把人類理想看作一個必須通過自我完善達到自身目的的過程，也即一種逐漸的、永無止境的繁榮和發展，那么，我們就有了首要的根據，可以認為這個民族已經擁有相當高級的智力和深刻的內在精神。”[25]

三、洪堡自由主義公民教育思想評析

洪堡是一個具有人文主義精神的民主政治家、一個追求自由完滿的教育改革家。集政治活動和學術探索于一身，這構成了洪堡一生的道路。洪堡的自由主義公民教育思想就是這二者結合的結果，也是他為自由理想而與現實抗爭的努力。

隨著17、18世紀歐洲民族國家的興起和民主政治的進程，如何重建社會秩序的問題就很現實的擺在了人們的面前。雖然法國大革命提供了一種借由外部暴力革命掃除一切傳統的經驗模式，但洪堡選擇了另一種截然不同的方式，通過“內在的教育”和啟蒙的方式來實現人的完善并進而實現國家的改進。洪堡的具體主張就是推行自由主義公民教育，在國家功能觀上抱一種消極態度，主張公民的消極自由，培養公民自由生活的能力與修養，同時塑造公民的公共理性，在使人向更高級自由階段的發展過程中來實現公民生活與國家命運的契合。這種將民主政治的形成與公民教育結合并置于人性完善的基礎上的教育路徑，是值得我們深思的。

在洪堡看來，古希臘時期的個體與類是統一的，每一個希臘公民都足以代表他的時代、民族特征。每一個希臘人都是“大寫”的人。而在現代，雖然作為整體現代人是遠遠優于希臘人的，但作為個體卻不敢說比希臘公民有更多的人性的優點。因此，為了彌補現代人人性的缺失，他提出了整體論個人主義的公民觀，讓個體與類一統，讓公民與民族一致。“不管具體個人的天分起著多么大的作用，他唯有在民族精神的激勵下，唯有從自身的角度出發將新的活力注入民族精神，才能夠使他的活動具有深刻持久的內容。”[26]因此，洪堡的自由主義公民教育不僅是一種旨在促進民主的教育，更是一種道德的、文化的教育。就洪堡本人而言，在思想和感情上，他不屬于普魯士（國家），而是屬于德意志（民族）。在洪堡看來，國家只是暫時的歷史現象，只有民族才能持久存在，人與人之間通過文化和語言自然而然的形成的聯合體是民族而非國家。更進一步，洪堡公民教育的最終目標是要突破民族的界限，培養世界公民，組成自由人的聯合體，達到人類精神的高度。

洪堡的這種消解國家、超越民族、面向世界的自由主義公民教育觀已經大大地超越了他的時代的局限，體現了哲學家長遠的目光和高遠的追求。但在洪堡的時代，這種公民教育觀顯然是在挑戰人們的認識底線，難以為普通人所接受，更別說完全付諸實踐。“在同時代的許多學者看來，洪堡特的政治學說充滿了不合時宜的空想的成素。至于統治階層內部，欣賞他的政治學說的人自然更少。”[27]這種激進的公民觀即使是在當代社會也仍然是未能充分實現的，國民教育仍然是世界教育的主流。在這一層次上，真正意義上的洪堡的時代仍然沒有到來。

四、洪堡公民教育思想對當代中國公民教育的啟示 自現代以來，人們使用公民一詞來提高“民”的地位，以消除“民”原來蘊涵的低于“君”、“官”的意義。但公民身份的獲得，不是字詞的變換，而更是與“人的境況”的改變緊密聯系在一起。洪堡就是從切實地關注“人的境況”著手，并不乞靈于國家機構、宗教、憲法等的干預與作為，而是從個體生活的建構出發，在擴大個體自由精神內涵的基礎上，尋找公民個體生活與國家整體生活之間的契合點，以實現其整體論個人主義的教育理想。公民社會的達成也是通過公民教育培養自由人以組成自由人的聯合體，重視人的充分自由以及平等自由之下的多姿多彩的生活。這樣一種由內而外、自下而上的公民教育路徑對于當代中國公民教育具有方法論上的借鑒價值，這也是洪堡公民教育思想給予我們的最大的啟示。

我國的公民教育始于19世紀早期，是在借鑒西方公民教育中起步，并在抵御外侮中艱難跋涉，經歷“文化大革命”時期無根的探索，最終在改革開放中才獲得新生。可以說，我國的公民教育探索具有許多先天的不足，坎坷的歷史經歷也使得我國公民教育帶有極度功利性的色彩，當代中國公民教育在實踐中存在諸多問題。如在公民教育概念認識上，對公民教育往往理解為國民教育，沒有反映作為公民教育的本質特征；混淆廣義和狹義的公民教育，無視公民教育手段與目的的差別；誤將公民教育等同于公民道德教育；以政治教育作為社會主義教育的代名詞，過于突出公民教育中的意識形態問題等。[28]此外，我國教育不斷被要求為政治、經濟建設服務。其結果之一是，我國公民教育基本持守一種國家立場[29]，公民教育成為了國家的事業，國家主要是通過頒布《公民道德建設實施綱要》、《中小學開展弘揚和培育民族精神教育實施綱要》等綱領性文件、在學校中指定專門的思想政治課程、推行公民教育讀本等方式來進行公民教育。這種由上而下的教育路徑有利于貫徹公民教育中的國家意圖與政治素質的培養，并在一定程度保證公民教育的實效性、規范性，但這種忽視公民個人立場的路徑選擇往往容易導致對公民個體的強制乃至道德劫持。“當前我們的公民教育由于太過于強調把某種統一的責任倫理及其價值觀傳遞給學生，甚至灌輸給學生，已經導致我們很難看到學生在進行自主的道德選擇。”[30]因此，當我們在抱怨當前的公民教育效果不盡人意的同時，必須反思我們的公民教育方法以及路徑選擇，將公民教育的國家立場和個人立場結合起來，切實考慮公民個體生活建構和國家利益訴求二者之間的博弈。在這一方面，洪堡的公民教育之道對我們具有重大的參考價值。中國當代的公民教育必須先認清“人的境況”、實現“民”的身份的轉變，然后才能期盼通過公民教育來逐步培育、形成公民社會。 參考文獻：

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（責任編輯 劉第紅）